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开放和远程教育的沿革与发展:来自印度的经验(下)
2003年11月27日
 

院校管理

   印度开放远程教育的机构体系十分复杂多样,不同机构的组织结构、任务和资源都有不同。院校种类的多样性必定会要求有不同的管理和制定规章的机构,因为提供远程学习课程的院校数量很多,所以要对所有课程的程序、水平、设计、开发及实施进行整合是一件极其困难的事情。据我们了解,印度的远程教育院校种类包括函授学院/远程教育学院?穴双重模式大学?雪和单一模式的开放大学?穴国立开放大学和邦立开放大学?雪。 在一些公立的教 育机构中,如印度理工学院、农业学院和大学以及不同种类的技术学院,也建立了远程教育机制。另外我们还必须将私立大学包括进来。这些私立大学有可能附属于某所大学,也有可能是独立的。但是目前找不到关于它们的资料。

   大多数函授学院和远程教育学院没有单为函授教育项目建立基础设施。这些院校享受系的地位,最近被改组为远程教育理事会或学院。它们主要行使行政管理职能,即招生、教学资料发放和考试。教学材料由正规系的教师编写。课程、大纲及考试与正规教学课程一样。这些函授院校中的大多数也为学生组织面授。

   在印度,在各类传统大学、大学机构和其它教学机构内设立了大约108所上面描述的双重模式院校,这些院校根本谈不上是自主管理。它们的组织结构大致相同,基本上是属于传统院校的部门。尽管远程教育部门的负责人有时被称为主任,通常情况下这些部门的负责人类似于其它主流部门的负责人。他们的权利有限,几乎没有独立制定或实施与远程教育相关的政策和课程等的自由。下面是这类院校中的几个典型的例子,从中可以很清楚地看出现存管理体系存在的问题。

   大多数知名理事会,像设立于马杜赖加吗尔哈蒂大学、马德拉斯大学、安德拉邦大学、喀拉拉邦大学、卡利卡特?穴Calicut?雪、迈克尔?穴Mysore?雪、旁遮普大学的理事会,在结构上类似于其它大学的董事会。总的管理权掌握在大学手中,而理事们的特殊需要或者问题难以得到关注。雷迪(1986年)和其他人从管理和自主权的角度详细探讨了这些机构存在的此类问题。德里大学的函授和继续教育学院、海得拉巴中央英语和外语学院(CIEFL)的远程教育系以及喜马偕尔邦?穴Himachal Pradesh?雪 大学的远程教育理事会管理结构差别不大,在表面上看起来都有一定的自主权。例如,德里大学的函授学院(现在叫开放学习学院)享受附属学院的待遇,它需要在大学执行委员会的全面监督下运行。然而,负责该函授学院日常经营和管理的管理委员会的组成人员,既有大学执行委员会成员,也有函授学院本身的人员。在这种情况下,该函授学院拥有较大的自主权,它不必事事等待大学机关的批准(而对于大多数大学的理事会来说则不然)。中央英语和外语学院的远程教育系在课程计划、招生、学习资料和授课体系方面有充足的内部自主权。

   然而,上述管理机构的差异并不能改变这类学院的基本特点,即规模越小,自主权就越少,甚至没有。实际上这些部门大多数被主流院系视为财政储备和创收后方。因此,参与性民主在这一类远程教育机构中并非真正存在。理事会中缺少的是借助其成员的集体努力及其从目前的停滞中奋起的迫切要求,从内部获得更多的自主权以振兴学术活动。现在高层教育管理机构也意识到了这一问题。

   长期以来负责印度函授高等教育最高的机构是大学资助委员会,它的职责是负责确立和保持设在传统大学内部的函授学院的教育水平。大学资助委员会为函授教育制定方针,提出在人员、服务和面授课时等方面的最基本要求,然而并没有真正监控和评价实际的运行。现在随着远程教育委员会的建立,远程教育的负责机构由大学资助委员会转移到远程教育委员会。此外,由大学资助委员会设立的国家评估和认证委员会负责评估印度所有大学和学院的质量和水平。

   邦立开放大学在组织结构和管理上有一些显著特征,与函授学院相比它们有更多的自主权。德什潘德 ?穴Deshpande,1992)有这样的评论:

   “它们的管理范围仅限于各自所在的邦,它们只关心当地的需求,并根据当地需求提供相应的课程,课程用英语或者当地母语教授。在开设非传统课程和专业时,更有可能在邦立开放大学使用当地母语。为满足邦内的教育需求,开放大学应该有适当的管理和自治体系”。

   英迪拉·甘地国立开放大学创建于1985年9月,主要具有以下职能: 本身作为大学运行;促进、协调并确定印度远程教育机构的水平。管理委员会、学术委员会、计划委员会和财政委员会是该大学的法定权力机关。现在我们逐一来了解这些部门。管理委员会由14名人员组成,其中5人来自英迪拉·甘地国立开放大学,大学的校长和第一副校长是委员会的当然成员,另外3人是推荐成员,一位学院主任、一位分校主任及一位教师。另外9名成员来自校外。他们大部分是大学的校长、政府推荐人员,或者是在各自机构中有行政权力的人。计划委员会由16人组成,其中5人来自本校。这5人是校长、副校长、学院主任以及推荐的2名本校教师。其余11位成员来自校外。学术委员会由26人组成,在这26人中,16人来自本校;10人来自校外。明显不同的是,它允许更多的校内人员参与。来自本校的16人中,除校长、副校长和教务长以外,其它都是来自本校各学院的教师。很明显,内部人员和学术人员在学术委员会中的人数要高于大学的其它机关。财政委员会规模相对较小,只有7个成员,其中3个来自校外。实际上,它包括政府人员和本校的高级管理层。这样一来,学术界人士在该大学的财务管理方面没有任何发言权。

   通过分析一个组织的结构及其下设各类机构,我们还可以发现它管理文化的基本特点。例如,如果这一体系过于集权或政治化,那么这个组织在最初会很快取得成效,但是最终由于过度紧张或惰性,会停滞不前。如果这是一个官僚体系,日常工作会很有效率,但是它会阻碍机构和人员的创造力发挥。如果这一体系是民主的,那么可能会精心挑选工作人员,从而建立起相互信任并达到满意的效果。如果上述三种情况都不存在的话,我们还有一种选择,即有组织的无政府状态。在一些小的部门,最后一种模式是不错的;但是在大型组织内,会很快导致混乱。应该由开放大学决定适合自己的管理模式。

入学模式及课程概况

   在2003年,参加普通高校和开放大学的远程教育课程的学生总数占印度高等教育学生总人数的20%之多。英迪拉·甘地国立开放大学自己就有一百多万名学生,占高等教育总人数的10%。

   现在缺少可靠的资料来全面、评论性地分析印度远程教育院校的入学模式和学生情况。但如果只是大致介绍总的趋势以及英迪拉·甘地国立开放大学的入学模式,下面的信息会很有一些帮助。英迪拉·甘地国立开放大学在1987年只有两个学历专业,学生人数只有4300人。2003年本校累计学生人数达100万,有78个专业和815门课程,包括传统学术课程,也包括新领域的课程,如管理、计算机、建筑、酒店管理、旅游、环境研究、特殊教育、授予妇女权利等课程。这些课程在传统大学中是少有的。

   学生来源仍然是城市中产阶级占大多数(大约占80%),来自农村地区的学生只占20%。从生源组成的性别来看,依然是男性占多数,占75%,而25%的女性参与率远远达不到期望的男女平等水平。由于多种原因,社会和教育上的弱势群体仍未能够利用开放大学体系。生源中只有6至7%的学生来自弱势群体,而来自部落和残疾人群体的就更少了。这说明,有必要采取新的策略吸引社会中的这些人参与远程开放学习,这也是开放大学体系最初的宗旨。

学生支持服务

   在设计教学和学生支持服务体系方面,印度开放大学总体上模仿的是英国开放大学的体系。但是,学生获得的支持服务在不同院校是不同的,例如,英迪拉·甘地国立开放大学的大多数课程是通过多媒体学习包来提供的。以印刷教材为主,此外还有音像带、广播、电子会议等媒体,以及面对面辅导。英迪拉·甘地国立开放大学的教学体系分三个层次:总部、地区中心及学习中心。总部包括学术部门,如各学院,以及行政中心和服务中心。此外,该大学还有师资培训和研究中心、远程教育委员会和电子媒体制作中心。总部负责设计和开发各类学术课程。在课程教学中,地区中心和学习中心发挥着关键作用,它们负责为学生组织面授辅导和提供咨询,并且处理学生提交的作业。大学的教学体系规定了学生每门课程必须完成的最少作业量。不过,是否参加面授可以由学生自己决定。在条件允许的情况下,有些地方还采用单向视频和双向音频会议为学生提供支持服务。根据2003年本校第14届毕业同学会上的校长报告,目前大学总部有9个学院、11个分部、师资培训和研究中心、远程教育委员会及电子媒体制作中心。地区中心有48个,包括为军队特设的中心。学习中心有1081个。学术顾问有2.5万人,都是大学的兼职教师。提供的专业有78个,提供的课程有815门。2003年注册的学生有316?熏547人。远程学习中心有29个,海外的中心有23个(Vice-Chancellor’s Report?熏 2003)。

   邦立开放大学大部分采用文字媒体,并在一定程度上辅以音像带。它们也有自己的小型区域或地区中心和学习中心。并不是在任何情况下都有作业。一般来讲,在印度开放大学学习某个专业或课程的学员都会收到一个自学学习包。学员可以在当地的学习中心接受指导,如有规定的话要定期完成作业(这是形成性评价的一部分),最后参加期末考试。视课程要求,还可能要求学生完成实验室试验、实践、课题和实习。

   当地的学习中心是学生和开放大学的联系地点,比如,英迪拉·甘地国立开放大学典型的学习中心是由当地的教育机构设立的,它提供补充阅读材料、音像带和可回放的播放设备、辅导课、实践课和实验课等内容。学生要将作业交到这些学习中心,由当地的辅导教师做出评价并提供反馈意见,这些评价被记入学生分数档案。学习中心的设施主要由英迪拉·甘地国立开放大学提供,当地教育部门提供场地。地区中心负责这些学习中心的管理,主要工作是协调和监控学习中心的运作。学习中心的人员主要由当地院校的教师兼任,而区域中心的人员则是英迪拉·甘地国立开放大学的固定员工。地区中心的人员负责选定学习中心,招收管理学习中心的兼职员工和学科辅导教师,并监督开支和账目。每个地区中心会指定一个核心学术团体,负责给区域内的学习中心提供学术辅导和专业支持。每个邦立开放大学提供学生支持服务的网络与此类似,但是规模小得多。

   印度国家电视网络?穴Doordarshan?雪整个星期传递课程,称为“全印度广播”的一些电台向大城市以及人员较为稀少的山区播放录音带。邦立开放大学还没有大量采用电子媒体,尽管的确有些邦立大学通过广播授课。较早成立的邦立开放大学正在建立媒体制作中心。1993年,英迪拉·甘地国立开放大学使用印度太空研究组织提供的设施开展了卫星远程咨询试验项目。由大学的中央演播室举行的学习辅导被传送到所有的地区中心。这些中心都有设备接受声音和图像信号。视频传输是单向的,但是在接收中心的学生可以通过双向音频传输系统与学术辅导教师进行交流。全国各地有超过125个中心有接收设施,它们提供大约480小时的远程辅导。然而,电子会议还没有成为辅导的主要形式。

   最近英迪拉·甘地国立开放大学在人力资源开发部的帮助下建立了专门的技术教育、普通教育和普通高等教育的教育频道和电台。这进一步证明了信息和通讯技术正日益被用于增进高等教育普及率以及促进远程学院和学生之间的交互性。

   邦立开放大学现在已经被纳入这一网络。如果把所有费用都考虑进去,这一项目的投资是巨大的?熏然而卫星传播的节目在印度的全国电视系统上是可以共享的。任何新技术的推广在最初阶段都需要大量投资,因而人们期望这些新技术很快能在教育上发挥重要的作用。不过如果能达到经济上的规模效益,这些投资也就找到了其合理性。

   传统大学的函授学院还没有在很大程度上使用远程教育技术,课件主要是文字材料,而且对学生的支持服务主要是通过大量的面授教学来实现的。现在这些大学迫切要求将它们的课程转变成主流的远程教育模式,而且为此引进新技术已经提到日程上来。

投资和成本

   在开放大学建立初期,资金主要来源于中央政府和邦政府。此后开放大学逐渐通过收取学费和出售教材创收。近来趋势表明,开放大学最有条件成为自立、自主的机构,从政府获得的有限资金只用于支付基础设施、增设的课程和专业所需费用。对函授学院来说,收入要高于实际用于课程和学生的费用。因此,在财政方面,它们很有吸引力而且主流部门常常要依赖于函授学院。总体上讲,远程教学机构在财政方面能自给自足的自信逐渐增强。政府主要支付建立通讯和技术部门的费用,因为这些部门能够提高利用各种资源的机会和促进与学生之间的交互性。

   关于政府应该向高等教育提供资金的看法有所改变,政府正试图从私营领域为高等教育筹集资金。高等教育应该能够在经济上自给自足正在得到认同,尽管学术界和公众依然有人反对。一些院校在这方面的经验已经引起人们的注意。职业教育院校如技术和管理学院已经大幅提高了学费,而与此同时政府资助有所下降。在普通高校这一趋势也有可能增长,尽管这些大学不愿提高学费,希望政府能无限期地提供资助,然而开放大学已经悄悄地执行提高学费的政策了。人们发现,开放大学提供的课程成本效益非常好。英迪拉·甘地国立开放大学每位学生的收费大约是传统大学的1/3,而邦立开放大学提供的课程价格更低。英迪拉·甘地国立开放大学和邦立开放大学之间的成本差异可能是由于以下方面的原因造成的,即运作水平、技术应用的性质和程度、在全国范围内调集物资和智力资源相对于使用当地资源的成本差别。函授学院的课程费用更为便宜,通常是以面授和校园为基础的传统院校的1/4。

结论

   2003年,印度每两所大学中就有一家提供远程教育课程。由于教育需求的增长和传统的面授教育不足,这一趋势还在增长。除面授教育以外?熏远程教育经常被视为另一种可行的低成本、高效益的做法,此外还是帮助教育机构自立的一个良好策略。由于认识到远程教育的这种潜力,众多公共资助组织和工业界已涉足教育和培训市场,它们发现与开放大学联合开发并在不同层次上提供证书教育和培训项目,做起来比较方便而且成本较低,学术上知名度的高低并不真正影响日益增长的教育市场。随着新的教育课程的实施,大学的传统定义和功能经常被修改或重新定义。对于大学来说,仅靠现有课程和保持教育水平长期不变来维持生存已经不大可能。大学的水平和质量正日益受到市场因素的影响。在发达国家,市场意识浓厚的私营企业已经涉足教育和培训市场,在印度也是这样。大学,特别是开放大学认为这种合作很合适,而且效益较好。然而长期来看,远程教育的质量会成为开放大学的主要问题。今后,开放大学的发展主要看它们是否有足够的能力满足社会和个人日益增长的需求和要求。在这一背景下,提高学生支持服务成为一个关键的问题。

   教育对技术的依赖在不断增强,在计算机化和技术应用方面发展非常快,其目的在于增强开放大学课程的普及性。在远程教育正日益真正成为一种新的教育策略的形势下,技术应用取决于学生和教师是否能够主动学习和使用这些技术。不过,在一个像印度这样的国家,技术的引进和应用会相对容易。所需的条件是教育机构制定适应教学需要的技术政策、正确的战略规划和务实的员工培训。印度已经成为一个计算机软件超级大国。英迪拉·甘地国立开放大学现在是世界上最大的开放大学。然而,真正的挑战在于达到全球开放远程教育竞争要求的质量水平,印度有可能在近期形成迎接这一挑战的能力。


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[9] Vice-Chancellor's Report 2003 14th

Convocation IGNOU New Delhi India.

常凤艳/译 张伟远/校


评 论

   了解英迪拉·甘地国立开放大学的人士,一定熟悉此大学的师资培训和研究所,因为该研究所可以说是远程教育学者人才济济,尤其是开发的远程教育专业的证书、文凭及硕士学位课程,让本国,甚至国外的远程教育工作者受益。拉马纽健教授是一位依靠轮椅行动的残疾人士,他凭着坚毅的精神和不懈的努力,成为远程教育的专家,被聘请为该所的主任,实在令人敬佩。

     印度和我国的国情有很多的相似之处,从面积和人口来看,两国都是幅员辽阔、人口众多的发展中国家,从经济结构来看,都是以农业、工业和制造业为主的经济,从教育技术来看,国外把中国的计算机硬件喻为“龙”,把印度的软件喻为“虎”,从远程教育的规模来看,英迪拉·甘地国立开放大学是世界上最大的开放大学,而中国电大则是国际上最大的远程教育系统。拉马纽健教授在文章中对印度的国情,远程教育的历史、发展、现状、挑战、策略以及趋势,都作了详细而清楚的阐述。阅读了他的文章,我们感到,不仅中印两国的开放远程教育的经验可以互相借鉴,同时对其他发展中国家的开放远程教育的改革也有着重要的参考价值。我们期望,中印两国的远程教育如同计算机领域一样,在本国、亚洲地区,甚至全球的上空“龙腾虎跃”,成为发展中国家开展远程教育的楷模。

   从拉马纽健教授所在的师资培训和研究所的工作来看,印度的远程教育的师资培训很值得我们借鉴。无数教育实践证明,教育改革的成功在很大程度上依靠教师的知识和水平,远程教育领域也不例外。如果远程教育的行政管理人员、研究人员、教师缺乏最新的远程教育的知识和技能,远程教育是不可能获得成功的。英迪拉·甘地国立开放大学师资培训和研究所的学术人员只有11位,但担负起本校和11所邦立开放大学的师资培训和主要的研究工作,包括建立和提供最新的远程教育的信息库;开发远程教育的专业和培训教材;组织和从事远程教育的师资和行政人员的培训;面对全印度和欧共体国家招收远程教育专业的研究生文凭和硕士生;促进和从事远程教育的各类研究。从我国的现状来看,大量的远程教育工作者都没有经过专门的远程教育专业的全面培训,缺乏远程教育领域的最新的知识和技能,如果不加强这方面的工作,势必成为我国远程教育发展的一大障碍。

   英迪拉·甘地国立开放大学师资培训和研究所开发提供的远程教育课程在层次上已经形成体系,第一层是短期培训课程,包括对教师的入职培训;远程教材的编写(撰写自学教材,以及把现存的材料改写成自学材料),在培训中,有5至10天是在培训教师的指导下,学员编写一至二个单元的远程教材,在培训结束后,培训教师仍然要对学员的课程开发予以指导;辅导教师和咨询人员的入职培训。第二层是远程教育研究生文凭,报读要求是具有学士学位的人士,包括30个学分的五门课程:远程教育的增长与哲学;自学教材的设计与开发;学习支持服务;远程教育的管理;远程教育的交流技术。第三层是远程教育硕士,报读要求是获得远程教育研究生文凭的人士,也是30个学分的五门课程,包括远程教育研究(五个模块:远程教育研究导引、远程教育研究方法、研究工具、数据/资料分析、远程教育研究中的计算机运用);远程教育的课程开发;远程教育的经济学;远程教育的师资发展以及研究论文。到2002年为止,师资培训和研究所已经培训了本校和邦立开放大学的大部分教师;10?熏236名报读了远程教育专业的研究生文凭课程;招收了来自本国和亚洲、非洲等国家的589名远程教育专业的硕士生,其中252名已经取得了硕士学位。从这方面来看,我国远程教育的师资培训远远落后于印度。

   关于远程教育专业的师资培训,联系到我国远程教育学科的现状,有很多需要澄清的议题。尽管远程教育在国际上已被公认为一门专门的学科,海外许多大学都招收远程教育专业的研究生,如澳大利亚的迪肯大学和美国的宾夕法尼亚州立大学多年来都招收远程教育专业的硕士生和博士生,但我国的情况却同国际脱轨,至今没有独立的远程教育专业。无论在专业分类中,还是研究课题的分类中,都将远程教育归属于教育技术领域,很容易使人们产生“远程教育就是技术运用于教育”的错误观念,国外的实践证明,如果把远程教育等同于技术的教育运用,远程教育的实践很可能产生失败的结局。了解远程教育的人士都知道,远程教育是一门独立的学科,有专门的理念和知识领域,它包括远程教育的管理、教学设计、课程设计、学生学习支持服务、指导和咨询、教学媒体、远程学习心理、评估和评价等。无论从远程教育的理念还是实践来看,教育技术只是同远程教育中的“教学媒体”这一组成部分有关。因此,远程教育应该列为独立的学科,它可以包括远程教育管理、远程学习心理、远程教学论、远程教学媒体、学习支持服务、质量保证、评价和评估等分支。正如教育技术是中小学教育或普通高等教育的一个分支,教育技术也只能是远程教育的一个部分。只有在这样的前提下,远程教育才能在知识经济和学习化社会中发挥其特殊的作用,远程教育也才能成为一种有效的教育模式。(张伟远)

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