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远程师范教育的模式和实践之比较(上)
2003年12月9日
 

作者简介:

   夏洛特·克里德(Charlotte Creed)博士是位于英国剑桥的国际开放学习研究所的研究员,她的工作主要是为亚洲和非洲地区的决策者从事所需要的研究,涉及的领域包括师范教育、基础教育、农业推广教育以及非正规教育等。目前,她作为英联邦进修组织的代表,统筹开发远程教育研究和评价技能的自学材料,这项工作包括成本研究、对弱势学习者的研究以及从事开放远程教育的研究和评估。克里德博士的研究兴趣包括远程师范教育、开放远程教育的伦 理和政治层面的研究以及开放远程教育研究的迫切性。她的著作有:《师范教育指南:进行开放和远程学习》(联合国教科文组织,2002);《采用远程学习进行师范教育:技术、课程、评价以及成本》(联合国教科文组织,2001);《九个发展中大国的远程教育》(联合国教科文组织,2001);《在基础教育中实施新技术和成本效益的传递系统,对全民教育评估的主题研究》(联合国教科文组织,2001)。

【摘 要】 本文简要地介绍了国际上运用远程教育的模式进行师范教育的历史背景,并概述了远程教育的影响及其所处的地位。文章分析了远程教育如何帮助发展中国家解决了教师短缺和教学质量的问题,并探究远程教育在师范教育中是否能发挥独特有效的作用。教学过程的互动技术、鼓励学生参与教学的方法以及为适应特殊群体的需要而实行的多样化教学模式,都已产生了非常积极的效果。那些将远程教育和主流教育体制相结合的教学计划往往会更为成功,因为这样的计划非常明智地将远程教育和传统教育方法结合起来,弥补了师范教育仅仅采用远程教育的致命缺陷,也就是远程教育不利于组织教师进行实习的问题。文章提出了在发展中国家开展远程师范教育的研究议程的建议。

【关键词】 远程教育;师范教育;师资培训;集中;整合;课程实习

介 绍

   在过去的二十年中,远程教育在全球范围内蓬勃发展,教师,尤其是小学教师在远程学习者中占了很大比例。采用远程学习的师资教育在落后和发达地区的发展并不相同。在发达国家,远程教育成为人们面对多种教育系统时可以选择的一种形式,直到最近,远程教育的主要范围限于偏远地区或在职的学习者。但是,随着远程教育逐渐被人们接受,市场对高等教育的需求,以及新的教育技术的运用,在近十年中远程教育扩展到师范教育领域。

   在发展中国家,远程教育在师范教育中发挥着越来越重要的作用,这往往是一些国家的殖民历史导致的后果,同时满足正在出现的后殖民国家的需求。千篇一律的教育政策使发展中国家的教育在教师的数量和质量方面面临着巨大的挑战,在实现规模经济效应的同时,许多刚刚独立的非洲和亚洲国家实施了大规模的远程教学计划,以满足对教师的大量需求。尽管在开始的时候采取了查漏补缺式的应急措施,但师范教育中仍然存在教师数量匮乏和质量不高的问题,因此远程教育仍然是师范教育中常常使用的一种模式。尽管有一些国有和私人教育机构在远程教育的发展上奠定了基础,但是大规模地应用远程教育模式的是开放大学和已经采用双重教育模式的传统大学。

八十年代师范教育的发展趋势

   随着改革的推进,人们不断反思过去的教学模式,在这个过渡过程中,出现了师范教育的相关课程。但是,这种教育模式在80年代早期却未获重视,甚至处于停滞状态(Lockheed and Verspoor,1991)。这种为所有师范教学计划所设置的课程安排不仅受到了国家特定的导向和压力的影响,同时也受到国际方面的影响。许多政府的决策者在过去的十年中偏向于社会重构主义者的观点,重视旨在改进社会效率的改革传统。从殖民地解脱出来的国家,如南非、纳米比亚等国就倾向于社会重建的改革政策,这些国家把师范教育看成了社会变革过程的载体,那些反对独裁主义和推崇民主体制的人们在他们上学的时候就接受了这样的观点。为了应对全球化给培训机制带来的挑战,接受新信息以及提高沟通能力,提高社会效率的改革措施(以发展个人能力为目标的师范教育)在很多发展中国家亦获得了支持。

   从80年代末起,在全球化的推动下,国际社会的发展趋势对师范教育的影响愈发明显。师范教育领域中新的理念层出不穷,如行为研究的重要性、协作和合作教学、同伴评价以及自我反思等。传统的师徒学习模式、重理论轻实践的教学模式面临着越来越多的挑战。师范教育更为强调实践,以弥补教学过分强调理论的缺陷。一种新的观念认为,教师与现实中的教学环境越早建立联系,这种培训所产生的效果就越明显。在这些观念的基础上,通过对教学实践要素的重新思考,教师可以通过其深思熟虑的行为研究提出教育方面的理论。当然,各个国家对这些国际上流行的观念的实施和接受迥然不同。而且,师范教育的改革是流于形式,还是能引起师范教育机制和观念上的变革,仍未成定论。

   这十年来所面临的挑战使课程规划者把师范教育不再看作是单一的事件,而是一个连续的过程。传统的培训模式为相对分立的一两次培训,即初步培训加上某种形式的继续职业教育,这种模式已经逐渐被认为是不适当的,因为它并不能满足对教师所需能力的培养,包括更新信息交流技术的能力,将信息交流技术与课程教学整合的能力;课程改革;教学模式从教师为中心转变为更多地以学生为中心;到2005年实现男女都可以接受教育,到2015年普及基础教育。但是这些内容并不能完全依靠学校培训和课堂学习。这些主题要求师范教育系统要有一定的灵活性,这是由于大多数学校负担不起顶替接受培训教师的代课教师的费用,结果就导致了教师在职培训和社区课程的增加,其中许多培训采用的是远程教育模式。

远程师范教育的基本原理

   在师范教育中,使用远程教育模式的基本原理在各个国家和地区各不相同。总的来说,在教学中采用远程教育主要有四方面的原因:为教师提供更广泛的学习机会(正规的或非正规的);达到良好的成本效益;教育改革时期的教师继续教育;增加教师数量。

   与在学院内的培训不同,远程教育可以给更多的人提供学习机会,这些人所处的地理范围更加广阔,规模也更大。学员们可以克服在接受师范教育时所遇到的地区差异,开放入学有益于很多学员,尤其是那些有家庭责任并要挣钱养家的妇女教师,她们需要留在自己的社区。如果学员处在位置偏僻的地区,他们同样也可以利用远程教育,比如圭亚那靠河的地区、尼泊尔的山区、印度尼西亚群岛分散的社区和加勒比海和太平洋地区的岛屿国家。远程教育也扩展到了弱势地区,如苏丹的难民、蒙古和尼日利亚的游民以及巴基斯坦北部的少数民族。在人口稠密的国家,如中国、巴基斯坦和尼日利亚,远程教育对师范教育的大规模开展和应用发挥了重要的作用。

   远程教育具有良好的成本效益。与正规学院的教学方法相比,学员参加远程学习的成本要低得多,大型的教学课程可以形成规模经济。教师或校长参加远程的在职培训,可以节约雇佣全职代课教师所需要的费用。在某门课程中混合型的教学模式将远程教育和正规的面授教育方式结合起来,可以将大学每年的培训数目提高两倍或者三倍。

   在教育改革和课程更新时,也可以应用远程教育对教师进行再教育并为教师提供支持。而在信息和实际操作指导需要快速广泛传播时,可以利用广播教学来避免正规教育体制中死板的问题,同时远程教育也可以在正规教育体制正在发生根本性变化时替代正规体制,或者在出现问题时作为临时的解决方案。例如,远程教育可以用于调整教师资格的不均衡,促进那些过去曾是殖民地的国家的课程改革,如南非、纳米比亚、津巴布韦等国家。在拉美国家,典型的如巴西和哥伦比亚,远程教育广泛用于促进课程改革和提高教师水平。

   有些国家的开放大学长期提供师资课程,如在中国、印度、巴基斯坦、南非等地,为培训更多的教师发挥了重要的作用。

远程师范教育的不同类型

   远程教育用于提供下述五类师资培训:教师资格培训、职业继续教育、为重新适应课程改革而进行的教师培训、支持教师职业发展的培训以及体制建设方面的培训。

   教师资格培训的目的是让学员获得一国官方标准所规定的教师资格。这是要求教师必须拥有的基本资格,这种培训可以在教师任职前进行,也可以在职培训(运用于尚未接受师资培训的教师)。中国和尼日利亚这类人口众多的国家,长期以来运用远程教育来大规模地实施这种培训(如中国电视师范学院和尼日利亚的全国师范学院),这些国家的教育体制已经对这种培训方式做了明确的规定,并形成了相应的制度。

   职业继续教育让教师有机会获得新的知识和技能,或者增加他们现有的经验。这项培训同样也应用了远程教育的模式。其中有些是长时间的、结构性的课程,学员完成学业后可以获得正式资格,如文凭或学位(例如南非大学开设的小学教育学士课程)。当然,有的课程的时间就比较短,而且也没有学历,集中于师范教育中的若干领域,如印度的Tele-SOPT项目的多级教学。职业继续教育可以是在职培训或者脱产培训,教师在假期中可以接受此类培训,也可以专门去师范学院参加此类型的培训。

   远程教育也可以在课程改革计划中发挥一定的作用,这种改革计划是为了改变教育的内容或者过程。蒙古在进行由联合国儿童基金会资助的MOSTEC项目改革时,就采用了广播和印刷材料的方法,用以指导教师适应课程和教学方法的变化。在南非也使用了互动广播来提高教师的英语教学水平。

   远程教育也用来支持教师的职业发展。当教师期望自己能成为师资培训者、督导员或者学院的教师时,他们就需要掌握某些新的技能。西非几个法语国家所实施的一个远程教育项目,就是给予中小学校长以及潜在的学校领导者提供学校管理的在职培训课程

   系统建立的培训项目是为了提升师范教育体制中其他部分的能力,接受培训的人员如学习中心的导学者、课程管理者、学校的培训人员。印度的大型项目DEP-DPEP的目标是提升社区、地方、街区以及地区的不同人员的能力。这类培训同样还包括巴西的TV-Plus,就是培训在社区内除学校教师外的其他教育者:父母、社会工作者、护士以及监狱看守人员。

技术的主题

   师范教育培训项目广泛采用多种技术,包括广播、印刷材料、电视、录像、互动视频、视频会议以及计算机。表一说明了师范教育实施远程教育时所采用的不同技术。

   对于技术的选择应当基于两个相互对立的目标:分发教学材料和通过单向或双向的交流来刺激学习过程。不论贫富的很多国家都在尝试各种各样的技术,在某些情况下,这些国家将使用先进的技术制度化。远程师范教育主要采用印刷材料,同时也穿插一些面授的讨论。一些人口高度密集的国家,如中国就使用电视和广播作为向教师提供服务的固定手段,而且还使用音频和视频录像带、视频会议,以及尝试以计算机为基础的技术和联接。

   新型的信息和通信技术为师范教育体制中以课程和资源为基础的学习方式提供了很多的机会。这些技术有以下四项功能。一是简单地分发教学材料;二是在某些情况下,以电子化的沟通模式双向交流;三是在建立计算机网络或学生可以使用因特网的地方,以计算机为基础的技术可以被用于双向或者多向交流;四是这些技术能增加以资源为基础的自学式师范教育的形式多样化,这种教育模式的特点是,有专门的网站为学员们提供指导,从而获得已经准备好的教育资源以及专家和职业协会提供的帮助。但是,在信息交流技术得到广泛应用的同时,书面的印刷材料仍然是远程教育中最为常用的媒介。

组织的主题

   远程师范教育有着不同的组织模式,具体内容见表二。单一模式的机构指不提供远程课程的传统院校,或者是只提供远程课程的开放大学。采用双重模式的院校,既独立地提供传统的课程,又独立地提供远程课程。混和模式是指在某门课程中存在着传统教育和远程教育模式的结合。

   师范教育可以通过不同类型的学院提供,它们可以是由国家师范学院分离出来而形成的远程教育学院,私立或非官方的教育学院,或者专门从事远程教育的学院,如尼日利亚唯一的全国师范学院。另外,开放大学从事远程教育,如印度的英迪拉·甘地国立开放大学和南非的南非大学。双重模式的大学也在提供和普通大学一样的师范教育,如尼日利亚的Ahmadu Bello 大学;有些学院将远程教育和正规教育综合到同样的课程中进行教学,如马拉维大学。各国教育部有很多有时间限定的项目,如1991至1995年的Mubende 综合师范教育课程,也有一些项目是由国家部委发起而形成的网上教育资源库,如英国的全国学习网。一些非官方机构也在从事教师培训的项目,如南非的OLSET,苏丹的SOLU。另外还有一些国家性质的组织将私营的广播公司、非官方组织以及在不同地区工作的各级官方、教育界人士联合起来进行教师培训,如巴西的TV Futura和菲律宾的CONSTEL。最后,越来越多的国家共同发起了此类教育项目,这些项目常常使用信息通讯业务,如西欧国家采用的T3或者技术水平较低的STAMP 2000+,这项技术是英联邦进修组织在八个使用西班牙语的国家实施的教师培训项目。

   由于政府在教育中发挥的作用和功能有所不同,因此各国的教育模式之间就存在着很多差别。举例来说,巴西政府就常常在教育体制中身兼数职,这种传统由来已久,同时私人机构和非官方组织在教育体制中也发挥着重要的作用。南非宏伟的发展目标就是重建社会,这个理想只能在政府和非政府机构同心协力的基础上才能促成。尽管非官方组织在努力开拓那些服务水平较低的社区教育市场,但是对国家教育体制之外的教育市场进行运作有利有弊。脱离国家教育体制的TV-Futura和OLSET这两个项目就没有什么政治和教育方法的限制,而那些正规的教育机制就常常有这些弊端。这些项目常常能够深入地了解教师的需求,许多国家的教育服务就很难做到这一点,同时这些项目对教师提供的支持都是直接面向教育实践的,而通过国家的教育体制就不能做到这一点。私人承办的TV-Futura正是因为其高质量的服务水准而获得了很好的效益。但是随着OLSET和TV-Futura这些项目在不同程度上获得成功,它们不得不建立自己的课程结构,开发教学材料,同时还要发展自己的下级机构。高水平的私人融资使TV-Futura这个项目开发出卓有成效的教育网络;而OLSET为了融资而奋斗了很长时间,特别是为了获得国家的资助,为了获得国家电视广播电台的广播时段,花费了很大的精力。

   依靠捐赠资助的项目也常常是师范教育的一种方式,但是这种模式也有其利弊。此类项目虽然具有很大的发展潜力,可以回避传统体制缺乏活力的弊端,但是它们又都特别容易受到外来资助的影响。这类项目的可持续发展主要依赖于某些有一定时间限制的项目能否被制度化。特别是在发展中国家为教师们开展的远程教育由于有很多短期项目不能成功而显得千疮百孔,这些短期项目都曾发挥了应有的作用,现在已被弃置不用。

   开放大学在将远程教育纳入主流教育机制过程中做出了重大的贡献。很多著名的开放大学,如英迪拉·甘地国立开放大学和香港公开大学,他们的组织结构已经日渐成熟,并且为了使受培训的教师受益,扩大了其地区域性下层组织所涉及的范围,提高了这些组织的质量和技术能力。同时,他们也面临着如下的挑战:提供学员可以获得的地方性支持、对提供学生支持的地区组织进行监控和管理,中心机构根据各地的不同和语言的差异给予回馈,教师实际工作的组织和评估,对学生作业的定时反馈。

   双重模式和混和模式的大学既提供校内课程,也提供远程课程,这类模式具有共享现存的学术资源的优势。这不仅增进了资源的充分利用,而且以一种不同的、潜在的创新方式使用设备和人力资源。但是,由于目前在实践中出现的低回报、不充足的培训、双重职责的混乱,特别是院校支持方面的不足导致了员工士气低落,工作质量低下,这种现象进而导致人们形成开放和远程教育是一种次级教育的看法。

组织实习课程

   在不同地方场所进行教学实践的管理是后勤工作面临的一项挑战,而远程师范教育中的教学实践更被认为具有“致命的不足”(Perraton, 1994)。在学校的师范教育过程中,课程负责人将大部分的实习课程组织和管理权力下放到地方的教育合作者,即教师进修学院、地方导学教师、地区的教育官员、学校、中小学校长以及教师。这些复杂的关系需要非常细致的管理,需要不同层次的授权、协作和正式的合同约束。远程师范教育中的实习课程概括起来有以下六种模式,见表三。

   对于某些课程,实习课程的组织过程中存在的困难会导致这项实践性较强的活动表面化。英迪拉·甘地国立开放大学开设的教育指导证书课程,只在教学中提出了教师怎样才能将学到的理论知识应用于教育实践,这是第一种模式。第二种模式中的教育课程,是通过广播、电视或者视频为主的手段让教师们接触到已经制作好的具有创新意识的课堂和社区教学经验,同时可以将其应用于教学扩展活动中。在阅读理论材料和运用以视频材料为主的观察报告的基础上,津巴布韦的Litraid 项目在课堂内经常进行行动研究,并且将之规定为必修课程,结果该课程在理论学习和实践操作两者的融合方面获得了重大成效。第三种模式就如同在伯利兹所使用的混合模式,即在本学院里提供小规模教学实习。这种模式减少了组织以学校为基础的实习课程所带来的麻烦,但是教师却由于不能在真实的教学环境中进行实践而收获甚微。第四种模式将实习课程从课堂学习中分离出来。例如英迪拉·甘地国立开放大学的师范教育证书就在课堂学习完成后安排有一整块的时间来进行教学实习。这种方法有利于组织者能全部把注意力放在管理方面,但同时也割裂了实习和理论学习的一体关系。在最后一种模式中,课程设置中就安排了在学校里进行的教学实习,并将实习与理论研究结合到一起。伯利兹三年证书课程说明在学校进行实习的学员比那些在大学里进行实习的同类学员能获得较好的效果。很大程度上,这是连续性的监督以及将实际工作和真实的教育经历结合到一起产生的结果。

   基于学校模式的课程实习有不同的方法,其区别可以根据哪个单位从总体上来负责教学实习而定。以马拉维为例,它们采用的方法是由一所师范学院负责教学实习,并且负责聘用导学教师和督导人员管理教学实习。而在其他项目中,如NTI,教学实习的责任就下放到离学校最近的一些学院,而且依赖这些学院的导学教师和督导人员来完成教学实习。

   不论在发展中国家还是在发达国家,以学校为基础开展的培训课程在很大程度上都是建立在这样的假设前提上的:能够保证对那些复杂的合作关系进行协调,同时学校能够保证通过中小学校长、有一定资历的教师、地区督学人员以及学院指导教师实施相应的监管措施。但很难在农村地区实现,而那里又正是最为需要远程教育的地方。例如,在MIITEP这个项目中,实习学员被派往的学校中有很大一部分的物质条件非常恶劣,只有很少的教育资源,支持这些实习学员的学校教师很多没有接受过培训,也很少有合格的教师。那些中小学校长抱怨工作负担过重,而且地区督学人员以及学院的指导教师的支持不够。即使是资源配置良好的英国开放大学研究生教育证书课程,也会由于导学教师的配备、信息反馈、评估标准以及支持程度等因素的影响而发生重大的变化。在规划和跟踪教学经历、跨学校、年龄范围、学科领域、角色确定、工作核定、沟通渠道以及对兼职辅助员工的管理和协调等方面同样也会出现困难。这种现状也使我们想起其它一些困难,包括试图将所有的师范培训机制都能协调运作,以及解决在发展中国家有效实施以学校为基础的培训的灵活性问题。

趋向集中

   在实现规模经济目标的推动下,为了培训为数众多的教师,提升他们的能力,许多非洲和欧洲国家都在很大范围内实施了师资培训的教育计划。与这种从上至下的中央推动机制相关联的问题是,尽管这样的培训可以用来克服主流教育体制中基础结构效率低下的弊端,但是它自身的基础结构和组织需求却常常被低估。很多文献都证明了在各个大小不同的国家所实施的教育计划常常都是中央推动机制,但是这样的运作机制却超出了它们在各个地区向学员提供支持的能力,特别是在那些偏远地区和欠发达地区情况更是如此。

   对此所作的最好解释就是,这些问题都是因为人们对远程教育抱有不切实际的期望所造成的。远程教育对于发展中国家和它们的捐助者来说一直都非常有吸引力,将来也将继续如此。那些抱着宏伟的教育改革计划的政府坚持认为远程教育可以迅速见效,可以解决某些质量、数量、可利用性以及成本等方面的教育问题。

   与以上观点相反的另一种看法是:“开放远程教育被学生和国家教育部门认为是一种二流的教育体制,这种体制只能提供微乎其微的教育,这与它原来的宗旨是相违背的。尽管这种教育模式的效率较低,但是由于其成本较低,能满足一定的教育需求。开放远程教育的存在或者免除了那些精英式教育机制的压力;或者会对精英教育的地位和运作方式构成威胁”(Perraton,2000,第199页)。

   上面两种解释都可以找出相应的证据。远程教育模式如果想要更为有效,必须在日益集中的趋势和更为有益于以学科为基础的师生互动交流之间进行平衡。对于远程教育,容易让人信服的基本原理是它使师范教育更加集中化和产业化,如果运用恰当,可以投入更多的时间和资源来创造互动和反思的机会。这需要在运用远程教育时审慎考虑,也说明远程教育和正规教育两者之间有着很强的互补性。

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