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远程师范教育的模式和实践之比较(下)
2003年12月9日
 

审慎地运用远程教育

   在这十年中,我们可以看到很多情况下,人们对远程教育的运用已经越来越小心谨慎和理性化。实施远程教育有以下四种途径。

   第一是采用课程的共同参与的方法。这是通过使用和增加社区资源并加强实践,从而让整个社区都参与进来并且拥有这些课程。这种课程的开发首先需要咨询不同的有关机构和团体,并以一种分层式的策略来进行教学传递。这样的远程教育模式包括以地区为基础的管理培训,在实践者(中小学校长、 教师)、各地区教育官员以及他们的学校团体之间建立强有力的合作关系。

   规模较小的教育项目常常集中于某一特殊区域:如乌干达的北部地区综合师范教育项目、巴基斯坦的北部地区教育项目、越南的一个集中于五个偏远省区的教育项目、圭亚那的内地师范教育项目、澳大利亚的边远地区教师培训项目和Koorie师范教育项目,以及美国的TELETECHNET项目。有证据表明,这些项目会在如下几方面存在困难:难以雇佣到合格的本地员工,边远地区通讯不发达而且交通不方便、贫穷,以及受训者识文断字的能力差。但是通过在一段时间内持续不断地扩充能力,同时在那些受训者周围营造一种强有力的文化氛围,项目所做出的努力就可以确实满足这些特定的需求。这个问题可以用学员保持率来说明:乌干达的NITEP项目有12%的辍学率(12人中有10人是艾滋病受害者)。澳大利亚的RATEP项目显示出了85%的成功率,美国的TELETECHNET项目有95%的成功完成率。

   巴西的A-Plus教育项目体现了以社区为基础的教育模式的变化。教育电视广播作为远程教育的组成部分,被统一制作并通过有线电视在全国进行广播。但是对其有效的利用要依赖以地区为基础的社区资源运用网络。有60名社区官员和学校里的教师一起参加了动员大会和相关活动,这些教师都选择了该教育计划的“提高”部分。这就有利于各地教育实践者按照社区需要确定新的内容,同时对现有课程主题加以利用。

   第二是在远程教育环境下采用新的互动技术。在此环境下,必要的设备已经到位,并且有足够的投资,环境还允许学员和教师之间的互动,这在其他的教育模式中是不可能实现的。互动视频技术,有时是指互动式窄带广播,在美国已经得到了广泛的应用,但在很多发展中国家,这项技术在师范教育中的应用还是几年前才开始发展(如印度英迪拉·甘地国立开放大学的Tele-SOPT技术和面向初级教师的Tele-Maths技术;摩洛哥的联合国教科文组织/国际电信同盟教师培训互动电视项目;以色列开放大学的OFEK在职教师培训项目)。在演播室工作的教师培训人员可以将单向的卫星节目变得生动起来,当然要有预先录制好的视频节目,这些关于不同的教育领域的节目是专为偏远地区的学员而制作的。学员们将他们的问题通过电话和传真直接传递给他们的指导教师。视频会议和电话会议也可以用于师范教育课程,这种方法在加勒比海各岛国以及太平洋岛国很早就得到了运用,以增加分布在各处的学员之间的互动。在发达国家,在线培训的模式不断融入师范教育课程中。例如,澳大利亚昆士兰技术大学的虚拟工作场所,就利用视频会议和互联网技术创造了虚拟教室,德克萨斯州立大学利用电子邮件对上岗前教师培训进行的一对一的辅导方式,在英国、澳大利亚、北美地区的师范教育课程中大范围实施的在线会议,其目的是为了增加课程参与者之间的互动。

   第三是远程教育体制在课程类型、开课时间长短以及课程管理等方面的多样化。例如,特别是在职业继续教育领域,那些时间短和范围大的远程教育课程的在职学员人数有了显著的增长,如培训教师、学校校长、导学教师以及师范教育工作者。教育形式多样化的形成部分地是经济方面的原因,即通过远程教育减少面授师资训练的成本;部分地是由于课程的重心转移到服务和技术领域,同时终身学习的观念也在影响着课程的设置。这样的例子也有很多,以色列OFEK课程中各种各样的电视会议授课模式,该项目提供的短期课程旨在提高学员在某一特定领域的能力(如英语、数学、补救性教学);韩国的一些教育机构所提供的为期四天或五天在职培训课程;英迪拉·甘地国立开放大学开设的为期5天的Tele-SOPT和Tele-Maths项目,目的是进行上岗前培训和职业发展培训;马来西亚的一个为期14周的专业发展课程主要集中于自然科学和数学方面的培训。另外,南非的SHOMA项目还把卫星广播和多媒体计算机等技术应用于短期在职培训。

   这些学习时间短、教学内容少的课程从组织的角度来看有很多启示。开设这类课程能以一种分层负责的方式,减少了需要长期的组织管理方面的工作,同时也强调了快速地把分散的资源整合起来,从而形成更广阔的课程领域。一旦能形成这样的机制,短期的远程教育课程就会有以下的优势:有利于避免教师培训中产生的缓慢和分散的因素,也可以缩短培训和课堂实践之间的时间间隔,这就意味着课程就能更快地进行。上面的这些考虑让我们不得不重新考虑规模的重要性,这样的问题对于远程教育课程已经存在了2-3年。另外,传递机制的效率、范围、以及本地支持系统的能力是提高短期课程有效性的核心。

   第四是可以证明远程教育和正规的师资培训体制之间的整合有多种方式。这些整合方式可以让课程开发者利用两种体制的优势的同时,避免其弱点。这个问题将在下面的章节进行更为详细的讨论。

政策环境

   远程师资培训面临的两大问题是整体性和可接受性。以前远程师资培训只是被用于入职的教师培训、或者教师的在职培训,很少作为师范教育正规的体系、课程发展,以及教师支持的一个组成部分。在一些国家里,远程教育的地位不断变化,但它在政府政策中逐渐被认可。这些问题的背后有多种多样的原因。

   信息和通信技术的发展令人瞩目,这使世界各国的政府都针对其通信和教育行业制定了相应的政策和战略。国际性捐助机构也采取了初步措施以改善其电信事业。这样的例子有世界银行的InfoDev项目、联合国教科文组织的发展通信事业的国际项目、联合国教科文组织的政府间信息项目以及加拿大国际开发署、国际搜索与救援公约、联合国开发计划署联合进行的BellaNet项目。

   专门的远程教育机构方面,如20世纪80年代末期成立的英联邦进修组织和国际法语远程教育中心,对发展中国家远程教育的合法化和专业化作出了贡献。这两个机构对于课程中的协作和政策发展都发挥着催化作用。例如,英联邦进修组织主持了名为“非洲撒哈拉沙漠以南地区关于运用开放远程学习的教师培训政策的对话”的活动(Windhoek 5-14,2001年7月)。

   对远程教育的认可有时是伴随国家教育体制改革的合理化进程。国际捐助者在整个行业推行的方法可能会对这个过程有一定的激励作用,这种教育模式来源于人们的观念发展有了大范围的改变,摒弃了过去为实现国家宏观体制和行业经济基础上的政策框架发展的项目实施办法,虽然这是可持续扶贫计划的前提条件。在实施九个发展中大国(孟加拉国、巴西、中国、埃及、印度、印度尼西亚、墨西哥、尼日利亚以及巴基斯坦)的教育项目中,人口压力和教师资源都是关键因素,远程教育已逐渐地被人接受,变成了国家教育政策的中心。

   将远程教育纳入政府的政策非常重要,这是因为“远程教育体制不可能超过该国的通信和教育基础结构”(Holmes,Karmacharya & Mayo,1993)。远程师范教育处在一定的政策环境中,这中间有师范教育体制、整个教育体制以及电信或者媒体政策制定的更为广泛的环境。这一点非常重要,因为政策环境可以影响电话、传真、计算机在学习系统的使用程度,还有远程教育对现有教育体制基础结构和资源的利用程度,例如各地区的督学、学院指导教师或者资源中心和各个学院等各项设施和机构。如果没有足够的教育专业人才,没有充分的基础结构,这些资源的利用就显得非常关键。

整合类型

   我们可以将远程教育和正规教育体制之间的整合分为四类。有些国家的政府对远程教育的支持方式就是远程教育可以使用主流教育体制的基础结构。例如,巴基斯坦的Allama Iqbal大学就几乎完全依赖各地区的教育办公室。澳大利亚东北地区的边远地区师范教育课程就是通过大范围的教育网络和委员会网络来实施的。这些网络包括22家高等教育机构、3个团体委员会、1个省级的开放学习中心网络、各省的教育部门、各省高等教育部门以及国家的教育就业和培训部门。在这些例子中,远程教育仍然是独立于主流的师范教育体制,但是可以利用后者的资源。

   在某些情况下,远程教育和主流教育体制发挥着同样的作用,有着同样的地位。例如,伯利兹城为期三年的学校经验证书课程,就是由伯利兹教师进修学院以两种模式进行操作,即适合某些居住区的脱产培训以及采用远程教育进行在职培训。为了减少人们对这两种教育模式的种种不利猜测,两者都采用了同样的课程结构、鉴定合格手段、证书以及对该资格给予同等水平的薪酬激励。有趣的是,由于正规教育从这种附带远程教育的机制中获益,远程教育就成为了改革的动因,远程教育学员在各地的支持中心通常又给职业继续教育的相关活动提供了操作空间。

   在其他情况下,远程教育更为全面地被整合到正规的教育体制中。远程教育对于正规的教育体制来说,扮演着支持性的角色。例如,印度的地区小学教育项目中的远程教育就是一个为期五年的课程,其目的是为本地区师资专业发展确定、制作以及传递远程教育资源,这些资源被用于增强和补充现有的主流教师培训。远程教育被吸收到正规的教育架构中,而人们对远程教育的认可使它能从现存的地区级教育结构中获得益处。例如地区教育和培训中心现在也开始运用远程教育模式,而以前却并非如此。

   也有一些时候,整合类型表现为双重模式,也就是说,教师培训课程在依赖学院脱产培训的同时,也离不开独立在各学校进行的远程学习。最近的例子有马拉维综合在职师范教育项目,该课程的结构是,先在大学学习3个月,接下来独立依靠远程教育资源在各学校学习20个月,然后再返回大学进行课程复习和期末考试。

   如能综合运用这两种模式的优势,将会带来一些新的机会。例如,用自学来替代一些正式的上课,能使在职的管理人员获得更多的时间。但是教育模式的整合也并非易事。随之产生的一个最突出的难点就是两种模式的文化冲突。例如,在伯利兹采用双重模式的对等课程设计受到了来自师生们的重重阻力。这是因为:额外的工作负担让人们疲惫不堪、工作安全、重新规定工作内容、对教学内容不再有自主性、每件事情有最后期限,以及因为团队工作的原因受到了人们的批评。该课程最为突出的问题是,这一问题即使在一个小的国家也会出现,这就是一个国家有无足够的能力来应对和从事伴随着远程教育而产生的复杂的变革,包括组织机制、财政和资源等等。马拉维的经验让人们明白了作为补充的远程教育模式要比作为共存模式的远程教育承担着更多的责任。混和模式的方法着重于学院的导学教师、各地教育机构以及中小学教师之间的协调合作。但在实践中,这种合作方式将会受到很大的影响,这是因为很多课程设计都包括长时间的脱产教育培训,而没有考虑到实施远程教育所必须进行的变革。那些学院的指导教师都认为远程教育模式会不利于他们的专业技能和知识形成,怀疑远程教育能否培养出好的教师。

   如果远程教育在国家教育体制中发挥越来越大的作用,就应当对这些有关远程教育合理性的文化方面问题的讨论予以重视,如果不能由国家教育主管部门系统地解决好这些问题,将会造成不利的局面。

研究议程

   研究议程主要由四个主题构成。

   第一,研究显示目前远程师范教育的研究还非常少,质量也很低。在远程教育得到了大范围应用的同时,要实现全民教育的目标,教师就要发挥关键的作用,在这样的情况下,缺少充分的研究是一个非常严重的问题。决策者如果没有建立重点评估机构,就很难在此基础上对远程师范教育的使用进行决策,教育机构如果没有内部反馈机制就不能改进其体制。发展中国家运用远程教育可以轻而易举地解决很多大的问题,教育规模也在不断扩大,但对前者的怀疑和后者所造成的压力都使远程教育存在着一定的不足。作为推动改革的因素,只有在长期的可持续发展基础上对它进行审慎地应用,并对其进行谨慎的计划和实施,这样远程教育才可以有效地解决教育规模扩大和成本压力等方面的问题。因此增强远程教育机构的研究能力是最为关键的部分。

   第二,得到广泛应用的远程师范教育和教育服务机构的多样化造成了在不同背景下如何进行有效管理和管理培训的相关问题。这里还会出现其他一系列连锁性的问题。我们还没有充分地了解到国家主管部门各种管理模式的有效性情况(不论是集中制还是分权制),也不清楚怎样对向双重或者混和模式转变的过程进行最为有效的管理。因此,如果远程教育项目能够整合到传统的师范教育体制中,这种整合模式将会改变各层次主管人员的工作内容,同时也改变整个体制的管理文化。整合过程中一个关键的、但很难处理的因素就是课堂实践的管理和监督。证据表明,对师范学生的培训支持和给予远程教育的准备是很不够的。而以学校为基础进行培训、基于实践的探讨、鼓励对实习进行反思、不同形式的分层师范教育等问题使管理者的工作更为复杂。

   第三,远程教育和其他的师范教育有着同样范围广阔和至关重要的研究内容。而这些问题超出了任何方法论的范围,尤其是要平衡师范教育中的不同要素,以及平衡这些要素和教师的教育背景之间的关系。在关于远程教育的研究文献中,很少有关于变革策略方面的文献,没有重点强调上岗前培训和在职培训的重要性的例子,也没有告诉我们关于基于研究的实践的发展对于那些教育背景有限的教师是否现实。

   第四,目前相关文献都集中在小学教育层次的师范教育上。然而,当小学教育层次的师范教育接近或已经普及化的时候,我们就需要作好知识上的准备,通过远程教育把师范教育扩展到中学层次。通过课堂和远程方式进行教学传递,中学层次的师范教育在后勤管理方面有些特定的、棘手的困难需要解决,那就是如何通过少量的学科专家教师去教大量学科的学生。远程教育可能在这个方面就可以发挥其独到的改进作用,采用远程教育,学员可以接触到所有课程方面的专家,也可以扩大专家的范围,引进其他的专家和相关材料,同时也能推动国家之间的协作。远程教育另外的一个作用是给那些接受了小学师资培训的、但将调动到初中从事教学工作的教师提供支持。随着中学数量的增多,对这类教师的需求也会增加。这种扩展也会引起一些问题,那就是中学教师的质量以及特殊的培训需求。

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[23] Wrightson, T. (1998). Distance education in action: the northern integrated teacher education project, Cambridge: International Extension College.

评论

   克里德博士主持了一系列关于远程教育国际比较研究的课题,课题的研究成果一般都在联合国教科文组织专门召开的由各国教育最高级官员参加的研讨会上发布。她近两年在国际开放学习研究所的主要工作,是为联合国教科文组织主持和统筹关于远程师范教育的国际比较研究课题,她主编的《九国师范远程教育》一书正在编辑之中,将由联合国教科文组织出版。本文是她根据从事的关于各国远程师范教育的比较研究的结果,进行综合和分析而成文。如同本专栏的其他文章一样,此文的中文和英文版只限于在《中国远程教育》杂志社和中央电大出版社发表,与我国读者分享。由于资料非常丰富,我们要求作者一再压缩原文,篇幅仍然相对较长,但已经是很简练了。

   克里德博士的文章,为我们提供了国际远程师范教育的最新的、全方位的、丰富的信息,大大扩大了我们关于远程师范教育的视野。她的论文至少对发展我国的师范教育有以下一些启示:

   第一,师资发展和培训不是一个特定时期的工作,而是一个贯穿整个教师职业生涯的过程。随着新知识和新技能的不断涌现,教师需要不断地更新知识和学习新技能。例如,计算机和网络运用的技能需要不断地更新,并掌握如何把这些知识和技能运用于自己的教学之中。又如,我国的教育根据社会的要求不断地进行改革,要使改革富有成效,关键在于教师能否理解教育改革的理念及进行改革的知识及技能。从教育史上关于教育改革的经验和教训可以看到,许多教育改革失败的关键原因,不是由于教育改革理念的不完善,而是教师在实践中缺乏进行改革的知识和技能。从这一点来说,教育改革的成功依赖于教师的进修和培训。因此,师资发展和培训应该是一个连续的、长期的过程。

   第二,要进行连续的、长期的师资发展和培训,光凭现有的师范院校和教育学院采用面授模式是不可能实现的,这是因为大多数的学校难以支付当在职教师参加培训时雇佣代课教师的费用;另一方面也难以找到合格的临时代课教师。在这种情况下,采用灵活的远程学习的模式,远程教育的规模经济能降低师资发展和培训的费用,同时又能使教师有机会在现有的岗位上不断地进修。因此,远程教育在师资培训领域起着越来越重要的作用。

   第三,师资进修的范围应该不只是局限于教师,从广义上来说,家长、社会工作者甚至街道的居委会委员都是学生在家庭和社会上的教师,有效的学校教育只有取得家庭和社会教育的配合才能有效。远程教育可以通过多种媒体,如广播电视,把师资教育的范围扩展到家庭和社区,配合学校的教育。

   第四,信息交流技术的适当运用。远程教育通过信息交流技术,能使得师范教育中进行跨院校、跨地区、跨国家之间的合作和联合,进行资源共享,如建立培训教材资源库、教育文献资源库、教育学者资料库、教师资源网、社会教育资源网、教育需求资源库、教育人才资源库等。许多国家已经开创了这样的先例,我国作为一个发展中大国,特别要注重资源的开发和共享,让优质的资源不仅能供大城市的师生享用,同时能让边远地区、山区的人们分享,甚至为各国的华人分享。只有这种大型的经济规模才能发挥远程教育成本效益的优势。

   第五,远程师范教育在我国已经受到高度的重视。2003年9月,教育部召开了全国教师教育网络联盟理事会成立暨第一次工作会议,通过了《全国教师教育网络联盟共同协议》。教师网联计划由12个单位首创,旨在为我国的教师终身学习构建一个优势互补、资源共享共建的平台,使不同地区教师共享优质教育资源。

   从克里德博士的研究结果来看,理清一个国家、一个地区的师范教育的组织和管理系统十分重要,当然也困难重重。另外,如何有效地进行远程师范教育仍然是我们面临的重要研究课题。我国从事师范教育的机构众多,如普通高校的教育学院、师范大学的网络学院、中央电大的中国电视师范学院和各地的教学点、各地的教育学院和教师进修学院以及海外的师范教育课程等等。虽然不同的师范教育机构有明确的职责和任务,然而,要通过网络联合进行师范教育,我们首先要考虑到的是怎样的组织管理模式才能达到最好的成本效益?不同的师范教育机构之间如何进行合作和联合以取得最优化?

   另外,网上教学与课堂教学在管理、教学、技术、研究等层面上都有根本的不同,因此,要进行远程师范教育,我们还必须探讨以下的主题:网上师范课程的教学设计和课程设计的理论和模式;网上师范教育的技术和教学论方面的特征;网上学习者的思维和学习方式;良好的网上学习环境和网上学习团体的建立;网上教学的评价和评估;如何整合和开发优质的网上师范教育资源,并让人们方便和广泛地使用;如何让优质的远程师范课程有效地传递到我国的大西北和山区;如何在学员本地提供良好的远程师范教育的支持服务,如技术和设备、辅导课、自主学习的方法、教学实习等。以上这些也是各国远程师范教育领域需要探讨的问题。(张伟远)

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