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远程教育理论模式的探讨(下)
2004年2月25日
 

远程教育与一般教育理论

   本文在多处都提出远程教育的理论建立是基于一般的教育理论,魏德迈的“独立学习”概念就是一例。早于1979年,约翰·博特(John B?覽?覽th)就已经系统地回顾了一些颇具影响力的教育理论在远程教育中的应用,包括斯金纳(Skinner)的行为控制模式、罗特科普夫(Rothkopf)的书面式教学模式、奥苏贝尔(Ausubel)的先行组织者原则、伊根(Egan)的结构式交际、布鲁纳(Bruner)的发现式学习、罗杰斯(Rogers)的促进式学习,以及加涅(Gagné)的一般教育模式。这些模式全 部都适用于远程教育,而斯金纳、加涅、奥苏贝尔与伊根理论的结构和形式更特别适用于这个教育范畴。至于布鲁纳与罗杰斯那些较为开放式的模型,若要应用到远程教育上,则需要采取一些特别的措施(尤其是实时性非连续交流以及电话)。博特指出,根据这些模式,我们可以对远程教育提出一些新的想法。

   在接着的一般教育理论中,出现了“建构主义”这个概念,据此,每个学习者会通过其与学习内容的个别互动,建构自己的知识,所以不同的学习者对同一课程所学到的东西不尽相同。瑞典的一个研究(Johansson, 1999)清晰地提出了可以如何合理地使用这个模式,并建议几项有助建构式学习的准则:激励学生、理论与学生经验的配合、多元的视角以及元认知的考虑。极端的建构主义(radical constructivism)认为客观事物是不存在的,人们的知识获得是通过社会交往而建构的,这并不需要客观作为基础。这个看法非常难以令人接受,因为这意味着物理学的事件、基于解剖学的外科手术所代表的都不是客观或交互主观性的事实。但是,如果比较合理地作诠释和应用,建构主义“可以有效地作为远程学习环境的基础。这些环境必须源自真实的课业,学习者需要参与有意义和基于问题解决的思考;意义是要协商的,并反映所学习的东西”(Jonassen et al., 1995,21页)。

   最后,远程教育工作者必须意识到,有关教学的不同观点所用的究竟是面授教学,抑或是通过媒体进行远程教学。把教学看成是“由一个容器传到另一个容器”(Fox, 1983: 151页)的知识灌输,以及把教学看成为促进学习者的智能发展,是两种颇为不同的看法。其实,远程教育工作者已有共识:后一种的解释是较为可取的。这意味着我们需要协助学生去学习,“学”而不是“教”才是教育(包括远程教育)的关注所在。

认识论

   所有教育工作者都必须注意到,教育的结果往往是不可预料的。教育学所研究的是人,而人有着各自不同的性格、不同的期望以及不同的意志,所以要提出与教育现象因果关系有关的一般假设是难以做到的。可验证的教育理论只可以作出以下的假设:如果在某些情况下采取某些措施,就会“有可能”或者“在大部分情况下”出现某些结果,例如促进学习的开展。在霍姆伯格根据同情心而提出的对话理论中,许多假设都是用以下这个形式来展示的:如果X,结果就可能是Y;或者是愈多(愈少)的X,在大部分情况下就会形成愈多(愈少)的Y。虽然这个说法是颇为有用的,但是研究人员必须意识到这些结果的限制。另一方面,卡尔·波普尔提出理论学者的工作应该是要找出解释性的理论。在研究远程教育的理论时,我们必须反思这些理论能否作出解释,如果可以的话,它们又可以解释些什么。举例来说,本文作者所提出的对话理论在某种程度上具有解释能力,原因是这个理论意味着一个有关远程教与学的观点,根据这个观点,某些远程教育模式和教学方法是能够促进学习的。据此,我们需要细心研究那些根据波普尔原则而提出的可验证理论,从而了解远程教育对个别人士和不同群体的作用,以及这种教育模式在一般教育和整个社会中所起到的作用。博伊德的一般远程教育理论事实上是具有普遍意义的。

[参考文献]

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评 论

   霍姆伯格教授是国际上探讨远程教育理论的先驱者。1959年,前东德的学者琼斯·理查德出版了《写、教与学》一书,1960年,霍姆伯格出版了《函授中的教学方法》一书,这两本著作被认为是最早的部分地探讨了远程教育理论的著作。

   远程教育的理论研究开始于60年代的西方国家,为了帮助我国的读者理解文中的内容,这里有必要对文章中涉及的理论作概要的描述。这些远程教育理论包括:工业化的教和学理论;独立学习和学习自主的理论;远程教育的综合理论;以及远程教育的组织理论。

   工业化的教和学理论的代表是德国的彼得斯,他认为,远程教育是工业化的产物,与现代工业具有共同的特征,如劳动力的分工、机械化、流水线、大批产品、标准化、专营等。独立学习和学习自主的理论的代表是美国的魏德迈和穆尔。魏德迈最早提出独立学习的术语,他认为,远程教育中的独立学习应该是自我安排的、个别化的、自我选择目标的学习。穆尔提出了远程学习中交互距离的观点,他提出,远程学习中教师和学生通过媒体进行的交互越多,就越能缩短学生和教师之间的交流距离。远程教育的综合理论的代表是本文的作者霍姆伯格,他认为当时的远程教育理论只是强调远程教育的某一方面,由此需要发展一种全面的理论。他的主要观点是:远程教育包括预先准备的学习材料和通过媒体在教师指导下的自学;学习者决定学习的时间、地点和进度;远程教育的社会功能为教育机会平等和适应终身学习的需要;远程学习基于学习者的深层学习;远程教育可参用行为主义、认知派、建构主义等模式;通过交互增进学生的动机和归属感等。远程教育的组织理论是由博伊德于90年代提出的,他发展了一种万维网时代的组织系统理论,此系统包括学生的心理结构、目标、学科内容、媒体、学习场所、社会结构、补充材料及控制。

   西方的远程教育理论的发展促进了远程教育学科的形成,对探讨具有我国特色的远程教育理论也颇有启发。然而,西方的远程教育理论不能照搬到我国,这是因为远程教育的理论来源于远程教育的实践。远程教育理论是对远程教育实践的高度概括,并具有前瞻性的特点。只有来源于实践的理论才能为远程教育的实践指出方向,而这些前瞻性的观点和假设又需要通过实践进行考查,从而对理论进行检验,进而修正理论。这样循环往复,使理论和实践都不断得到提高。因此,远程教育理论具有普遍性的特征,又有本地特殊性的特征,这种远程教育的理论才能适合并有效地指导本地的远程教育实践。

   近几十年来,我国远程教育的实践飞速发展,而远程教育理论的研究却进展缓慢。这就要求我们的远程教育工作者,对我国远程教育的实践进行概括性的总结,对发展趋势进行预测,同时参考国际上远程教育的先进的理念和实践,建构具有中国特色的远程教育理论,这种理论既能成为教育领导者进行决策的依据,又能指导我国远程教育的实践。(张伟远)

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