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远程教学中交互规律的研究现状述评(下)
2004年6月15日
 

交互的研究方法

   文献研究发现,国内和国外关于交互的研究在研究方法论上有着很大的差异。按照交互研究的目标分析,国内的研究主要采用应用研究和行动研究,应用研究是应用新技术和新的交互功能,解决远程教学中实际问题,例如:陈丽和陈青撰写的《利用电子媒介‘双向交互’的基本原理和实践中的问题》(陈丽、陈青,1999)。行动研究主要是在教育研究者的指导下,由远程教育实践者,根据自己在教育实践中遇到的问题,采用教育研究的理 念和新技术,试图解决工作中的实际问题。这类研究的文献较多,但交互通常不是研究的主题,只是主题的一个方面。

   国外的研究主要包括:基础研究、应用研究、评价研究和行动研究。基础研究的目的通常是发展交互理论,通过系统的演绎和归纳的分析过程,从探讨个别现象入手,进行分析综合,得出交互的一般原理,从而扩充交互的知识,国外基础研究最多的文献在80年代,90年代以后的文献中基础研究的内容较少;评价研究主要集中在如何评价交互质量和课程的交互水平两个方面,这类研究文献出现在2000年以后;应用研究和行动研究占国外文献的多数。因此,按照研究的目标分析,国际范围内已经将交互作为远程教育研究的重要课题,有些研究已经深入到交互质量和交互水平的层面上,但仍然缺乏关于第三代远程教育中交互规律的基础性研究。国内关于交互的研究主要是应用交互媒体提高教学的质量,但在多数研究中,交互尚未成为研究的主要内容。

   从远程教育研究的方法来看,国内学者主要采用思辨性的方法,也有少数采用问卷法、访谈法及观察法进行个案研究。国外关于交互的研究方法除了问卷法、访谈法及观察法以外,还使用实验法、准实验法、认知和非认知测量方法。在定量的数据分析中,国内文献中使用的数据分析通常比较简单,国际上交互研究的定量部分广泛使用比较高级的统计分析方法,如信度分析、多种回归、因子分析、路径回归等。总的来说,国内交互研究的结论多数是研究者基于经验的思辩结果,国际交互研究结论多数有第一手研究数据支持。另外,采用质的研究方法进行远程教育研究的论文非常欠缺。

交互规律的认识进程

   综观国际远程教育发展的进程,根据对国内外远程教育中有关交互的文献分析,人们对于交互规律的认识过程,可以划分为以下三个阶段:

   第一阶段:对交互的关注

   在第一和第二代远程教育中,教学媒体的作用是进行单向的大众传播,远程教育的工作重点是开发适合学生自学的材料。美国函授教育界曾用“独立学习”来描述那个时期大学层次的远程教育。独立学习理论的思想基础是认为学生的独立与自治是远程教育的条件,学生应该自己对学习结果全面负责,远程教育机构只要能够开发出适合自学的材料,就能够满足学生的学习需要。

   这种指导思想导致西方以家庭为基地的远程教育出现了高辍学率现象。在研究如何降低辍学率的过程中,英国开放大学的Sewart提出了连续关注理论:“如果希望通过开发课程包来满足所有学习者的不同需要,其投入将会是无穷大,降低辍学率的重要办法就是对学生提供连续的关注(Sewart, 1983)”。

   自此,远程教育的实践者不再只关注自学材料的开发,而是开始重视通过各种交互活动开展学习支持。Moore(1986)提出,远程教学过程应该包括课程开发和学习支持两个环节。他的理论再次强调,以交互活动为核心的学习支持是远程教育实践的重要组成部分。

   在同一时期,我国以集体传播教学模式为主的远程教育模式取得了良好的成效,这种集体传播教学模式的特征之一是组织大量的师生面授。这同西方学者提出的独立与自治的理论是完全不同的。中国的远程教育实践证明,独立与自治不一定是远程教育的条件,可以是远程教育的结果。远程教育的教学过程不应仅仅是信息的传递,还包含通过各种形式的交互活动对学生的学习进行全方位支持的过程。

   在20世纪80年代,世界远程教育开始从只注重教的过程(重视课程材料的开发)向同时关注学习过程转变,同时关注教学机构与学生之间的关系。这一转变的典型标志有两个:一是1981年Holmburg提出的有指导教学会谈理论;另一是“交互”(interaction)与“交互性“(interactivity)这两个术语在英文文献中的大量出现,甚至在许多论文的标题中包含这两个术语。

   在这一时期,我国远程教育领域有关交互的文献尚未出现,主要原因可能在于:一是我国远程教育理论研究的滞后;二是我国远程教育的教学组织形式是以班级教学为主,教师与学生可以通过面对面的人际交流进行良好的交互。

   第二阶段:对媒体交互和交互媒体的研究

   到了20世纪90年代,世界范围内远程教育陆续经历从第二代远程教育向第三代远程教育的过渡。第三代远程教育特征之一就是以信息技术为主要媒体。信息技术强大的交互潜能激励着远程教育工作者开展新技术与新媒体的开发和应用的研究。这个阶段的重心是开发各种具有交互功能的媒体、尝试如何有效应用媒体提高教学质量、以及研究各种交互功能的适用条件。

   在英文的研究论文中,媒体交互和交互媒体的文章占论文总数的70%。对于这方面的研究,我国在80年代末、90年代初已有个别研究机构率先开展。例如,北京师范大学远程教育研究中心从1988年开始进行交互式远程教育系统的开发和应用,研究重点是实时交互媒体的开发、以及师生双方有效利用交互媒体进行交互的策略。

   第三阶段:对交互过程和交互质量的研究

   国外从90年代初开始进入这一阶段,研究的重点是交互过程的规律和交互质量的评价,研究重点是通信方式控制环境中社会性交互的规律,研究的特点是大量的案例研究,不同的研究建立在对交互本质的不同理解的基础上,既没有统一的理论基础,也没有统一的方法论,其中许多研究又与协作学习的研究相互渗透。

   我国从90年代末到本世纪初期开始进入这个阶段,尽管有关交互的论文的数量呈上升趋势,但关于交互过程和交互质量的研究论文还很少。在对国内文献的检索中只发现了以下两篇文章:一篇是《基于网上教学的案例研究——对网络交互质量的分析》(李爽、陈丽、郑勤华,2001);另一篇是《远程教育课程的交互性评价》(钱万正、李艺,2002)。

   通过文献研究分析,我们认为,关于远程教育中交互规律的认识和研究经历了上述三个阶段,并逐渐向交互的教与学的本质深入。然而,第二阶段和第三阶段的研究并没有时间上的划分,反而是第二阶段和第三阶段的研究内容都在延续进行。我国关于交互的研究滞后于国际先进水平,多数研究还处在第二个阶段。

讨 论

   国外关于交互的研究已经取得了一定的成果,主要集中在交互的基本原理、交互系统、交互功能、如何促进远程教育中交互三个方面;研究的维度包括:媒体的交互性、社会交互、交互与有效学习等;研究的深度从关注交互的外部特征到研究交互对有意义学习的影响;研究水平从对交互的主观评价到量化的评价模型;研究人员从技术专家到多学科专家合作研究。可以说,大量的文献为我们深入研究交互问题提供了良好的基础。

   国内关于交互问题的研究处于起步阶段,重心是交互系统或功能的开发及应用,但在实践中缺乏理论和方法上的指导,对媒体交互功能的评价主要是教师和学生的反馈意见;研究方法主要是思辩性方法,缺乏实证研究以及科学性强的质的研究,因此研究结果难以有效地指导实践。可以说,交互的理论研究远远落后于信息技术的应用实践。

   综合已有的国际、国内关于交互的文献,我们认为,交互研究在以下几个方面存在严重不足:第一,关于“交互”这一术语的混用,人们对“交互”的界定在概念的内涵和外延的理解上差异很大。第二,交互概念的层次定位不清,交互与学习、教学的关系不明确。第三,尽管有人已经提出交互控制的观点,但针对新的信息技术的控制方法,特别是交互过程的评价方法和调控方法的研究还很少。第四,对媒体交互特性的分析简单化,尚没有对教学设计有直接帮助的媒体交互性的分析方法和选择方法。第五,缺乏一种关于交互的系统理论、以及对深入研究交互问题有指导意义的原理和方法。

结 论

   研究交互规律、尤其是探讨如何利用交互媒体有效地促进远程学习,需要专门的方法和技术。Sims在1997年就提出,“对交互式学习过程支持的方法是一门正在形成的新技术”。尽管目前世界上还没有一本专著研究对交互过程的支持,但远程教育迫切需要这类研究,这些研究应该从建构远程教育的交互理论开始。

   本研究发现,交互在远程教育中的重要作用早已得到广泛的重视,由于信息技术对交互的有利支持,交互已经成为远程教育质量保证的重要环节。对交互规律的认识是第三代远程教育发展的关键问题。但是,交互理论的研究远远落后于实践的需要,特别是系统化的、对实践有直接指导意义的交互理论目前还是空白。发展以媒体为中介的交互理论是实践的需要,同时,大量的案例研究也为建立系统的交互理论奠定了一定的基础。

(张伟远博士对论文提出了重要的修改建议,并进行了文字的润色,在此表示衷心的感谢。)

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作者简介:陈丽,博士,北京师范大学远程教育研究中心(100875)。

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