作者简介：

　　 拉马纽健（Ｐ．Ｒ．Ｒａｍａｎｕｊａｍ）教授是印度新德里的英迪拉·甘地国立开放大学（简称ＩＧＮＯＵ）师资培训和研究所的主任。他在印度海得拉巴?穴Ｈｙｄｅｒａｂａｄ?雪中央英语和外语学院获得博士学位。从１９８６年开始，他就职于英迪拉·甘地国立开放大学，并参与了该校师资培训项目的开发，包括远程教育专业的研究生文凭课程和硕士课程。他为该校学术课程的发展和规划学生学习支持的服务部门做出了大量的贡献。拉马 纽健教授在很多印度和国际组织担任过不同职务，在任期间积极推动开放远程教育。他还负责师资培训和研究所的国际项目，包括拉吉夫·甘地奖学金项目，由非洲亚的斯亚贝巴的能力培养国际学院赞助的称为“亚的斯亚贝巴能力培养国际学院（联合国教科文）与师资培训和研究所?穴英迪拉·甘地国立开放大学?雪合作研究项目”。拉马纽健教授出版了五本书，发表了两份研究报告以及六十多篇研究论文，举办了大约２００个培训课程。其中比较有名的作品包括：《寻求和解：马克思与现代主义的遭遇》（１９９３年）；《马克思主义、意识形态和文学批评》（１９９６年）；《开放远程教育：发展中国家面临的挑战》（２００２年）；《对印度远程教育的思考》（１９９５年）；与他人合编的《印度高等教育：管理危机》（２００３年）。在１９９２年至１９９６年，他任《印度开放学习》期刊的评论编辑，在２０００年至２００２年任该杂志的主编。


【摘 要】 本文介绍了自１９６２年以来印度开放和远程教育四十多年的历史和一些重要的经验。印度有世界上最复杂的民族、宗教、语言和文化构成，也是世界上第二人口大国。政治制度为民主联邦制，其组成部分有中央政府、２８个省级政府和７个在中央政府监督下的联合区域。在印度接受远程教育的学生占整个高等教育的学生的比例是稍高于２０％。印度的远程教育在教学安排上有三种体系：传统大学内设的函授／远程教育部门；邦（省）开放大学以及国家开放大学。这三种体系在课程开发、学生支持服务及技术使用方面有很大不同。虽然政府为学校的启动和部分活动有少量拨款，这些学校的资金主要来源于学生的学费。印度有相当强的技术基础，因此在全球范围内很多方面更有可能具有竞争力。

【关键词】 开放远程教育；印度；远程教育机构；历史和发展


印度的背景介绍

　　 印度是仅次于中国的世界第二人口大国，有十亿多人口。它拥有与中国、埃及和希腊同样悠久的历史。印度拥有众多而且最为复杂的民族、宗教、语言和文化构成以及世界上各种各样的气候和地貌。除印度宪法第八条规定的１８种主要语言外，在印度还有不同地方和民族使用的１６５２种小语种和方言。印度现存至少七种宗教：印度教、佛教、耆那教、锡克教、伊斯兰教、基督教以及索罗亚斯德教（印度拜火教）。印度强大的教育体系可以追溯到５０００年前。教会的和中世纪的教育机构如导师灵性学校和吠陀经学校，一些大学如塔克西拉?熏、那烂陀、瓦凯拉撒以及甘吉克勒姆等在当时都很有名气。随着穆斯林统治者在１１世纪左右到达印度北部，印度教的吠陀经学校、伊斯兰教的穆斯林大学?穴Ｍａｄｒａａｓａｓ和Ｍａｋｈｔａｂｓ?雪成为当地主要的教育机构。这种状况一直延续到英国殖民统治时期，英国殖民统治者引进了英国教育以培养有助于庞大的殖民政府体系所需的管理者和职员。而印度南部传统的教育体系在１９世纪东印度公司和英国管理者接管教育以后才有大的改变。新统治者们引进了以英语为教学语言的学院和大学教育。英国人于１８５７年最先建立的三所大学是：加尔各答、孟买及马德拉斯大学，这是英殖民统治下高等教育发展的重要一步。

　　 ２００３年印度有２８个邦（省）和７个联邦区域。这些联邦区域都有自己的管理体系，如邦政府、立法会议、法庭和警察等。联邦区域或中央（邦）政府在印度宪法的指导下行使职能。两议院（Ｌｏｋ Ｓａｂｈａ和Ｒａｊｙａ Ｓａｂｈａ）与英国西敏斯特模式中的上议院和下议院类似。

　　 在２００３年，印度有２９２所大学和相当于大学的一些机构以及１．３万所学院，学生人数达９８０万，学院和大学的教师人数达５０万。然而进高等院校学习的人数仍然只占该年龄群体的７％。而在英国、美国、加拿大、德国和日本等其他国家这种比例在５０％和９０％之间。

印度函授／远程教育的起源

     最近由辛格 ?穴Ｓｉｎｇｈ?熏１９９４）等人完成的一份研究报告表明，几乎从１９４８年进行教育规划起，印度为应对独立后的挑战就采取了各种措施增加受教育机会并保证教育质量，特别是在高等教育领域。

     １９４７年印度独立时，高等教育所面临的问题是巨大的。随着时间的推移，问题变得更加严峻。１９４７年，在印度只有１９个传统大学和７００个学院。通过今昔对比，人们可以很容易看出印度的高等教育体系快速发展。然而，尽管在政治独立后的５６年里大学和学院发展迅速，现存的教育体系仍然无法照顾到大多数渴望接受高等教育的人们。据报道，印度的文盲人数仍然占世界文盲总人数的５０％。在资金紧张而对教育尤其是高等教育的需求日益增长的情况下，印度大学只有通过非传统的方法——函授／远程教育模式来满足这些需求。在２０世纪５０年代，印度传统学院和大学的扩展已到了饱和点。而此时高等教育的水平和质量也成为印度决策者和从事高等教育人员关注的领域。

　　 早在２０世纪６０年代，印度计划委员会在第三个五年计划中对使用新型教育方法的必要性就做出了重要评论，其中开办夜校和函授课程的建议得到考虑。根据１９６１年中央教育咨询委员会以及由克塔里博士 ?穴Ｄ．Ｓ． Ｋｏｔｈａｒｉ?雪 任主席的专家委员会的建议（克塔里博士当时还是大学捐款委员会的主席），１９６２年首先在德里大学而后又在其它大学引进了函授课程。这样做的主要原因是函授课程具有更大的灵活性、经济可行性以及创新的授课方法。考虑到克塔里博士领导的专家委员会的建议，大学捐款委员会决定鼓励通过夜大学和函授学院进行半脱产学习和自学。大学捐款委员会要求德里大学通过开设函授课程，在这方面做一个示范。根据这一要求，德里大学于１９６２年设立了函授和继续教育学院。

　　 在克塔里博士领导下的教育委员会（１９６４－１９６６年）还建议扩大接受半脱产教育的机会，而且建议其教学内容应该包括理工科课程。委员会认为，如果利用假期时间做好对学生的面授，那么教育质量和水准还是可以维持的。委员会预期到１９８６年为止，报名参加高等教育的学生中至少有１／３可以参加函授课程或者夜校。教育委员会还建议，大学捐款委员会应该建立一个半脱产教育常务委员会。

　　 尽管函授课程的水平和质量在学术界还有争议，通过函授进行的远程教育形式在以后２０年里在印度迅速推广。事实上，大学捐款委员会于１９８６年指定了一个委员会评估全国范围内４５个传统大学提供的函授课程。委员会发现函授课程有以下不足：

　　 １． 多数函授学院没有足够的称职教师。最好的教师不在这些院校任职。因此，在这些学院工作的教师缺乏动力。

　　 ２． 一邦内不只是一所大学提供函授课程，这就造成了重复劳动和许多地方生源不足。

　　 ３． 教师备课匆匆忙忙，忽视了质量。

　　 ４． 作业没有得到足够的重视，没有及时评估、修改并返给学生。

　　 ５． 大多数函授项目不设学习中心，只有少数几个院校组织面授。

　　 ６． 过分依赖文字材料，最新的通讯手段几乎没有得到应用。

　　 ７． 授课拖延严重。

　　 ８． 这些院校的管理机构在组成方式上有问题。

　　 ９． 这一体系提供的课程和正规体系的一样僵硬；这里的学生选择与正规学生一样的课程，参加同样的考试。

　　 １０． 学生们缺少实验室和图书馆等设施。即便是有，也达不到应有的水平。

　　 １１． 函授教育部门由于是在大学体系内运作，所以没有自己的身份。大学也没有给予它们足够的重视。

　　 １２． 很少评估和检查函授教育的水平。因此，它们的发展和运作是随意的，好多地方不如人意（这一条请参见：Ｒａｍａｎｕｊａｍ，２００２）。

　　 为弥补函授教育的不足，开放大学作为另外一种可行的策略被提了出来。早在２０世纪７０年代，探索在印度建立一个国家级开放大学的学术界领导人从１９６８年成立的英国开放大学那里得到了启发。但是，直到１９８２年安德拉邦?穴Ａｎｄｈｒａ Ｐｒａｄｅｓｈ?雪政府推动在海得拉巴建立安德拉邦开放大学，印度才正式启动像样的开放教学和学习体系。尽管印度第一所开放大学的目的是让安德拉邦地方的所有人都能接受高等教育，但是它并没有现成的模式来指导决策和日常活动。在《大学法》中描述的开放大学目标是：

　　 １． 为不能进入高校学习的人提供教育机会。

　　 ２． 为广大群体，包括在职人员、家庭主妇在内的妇女、希望通过远程教育提高学历或者学习各个领域知识的成年人提供平等的接受高等教育的机会。

　　 ３． 在很多方面要有灵活性，如报名资格、入学年龄、课程选择、学习方法、考试安排和课程安排等。

　　 ４． 为与国内顶尖大学水平保持一致，在高等教育领域为现有的邦立大学补充一些课程。

　　 ５． 通过一些政策和项目，促进邦内的融合。

　　 ６． 为各个领域的工作者和那些希望通过学习文化和美学课程来丰富生活的人们提供学位课程和非学位课程。

　　 ７． 支持知识的研究、发展和传播?穴Ｂａｓｈｉｒｕｄｄｉｎ ａｎｄ Ｃ． Ｓｕｂｂａ Ｒａｏ?熏 １９９６?雪。

　　 印度政府１９８５年采取的最重要的一步是，印度议会通过立法建立国家开放大学，即新德里的英迪拉·甘地国立开放大学。按照这一立法的规定，英迪拉·甘地国立开放大学有责任在全国范围内引进和推广开放大学远程教育体系，并推进这一体系的内部协作和标准确立。（ＩＧＮＯＵ Ａｃｔ， １９８５）

建立国立开放大学的理念和必要性

　　 英迪拉·甘地国立开放大学的建立是一个有趣的过程。对于印度高等教育体系面临的压力，帕塔萨拉蒂 ?穴Ｇ．Ｐａｒｔｈａｓａｒａｔｈｙ?雪 有如下评论：“目前的形势是?押高等教育扩招必须不断加大步伐，而可利用的人力和资金有限。为保证教育水平并满足不同群体对高等教育的需求，明显的解决办法是引进以半脱产学习和自学模式为主的开放大学体系。工作小组因此建议印度政府应当尽早通过议会立法，建立国立开放大学”。（Ｇ． Ｐａｒｔｈａｓａｒａｔｈｙ，Ｒｅｐｏｒｔ ｏｆ ｔｈｅ Ｗｏｒｋｉｎｇ Ｇｒｏｕｐ?熏 １９７４）

　　 工作小组报告（１９７４年）要求建立国家开放大学，还指出了印度函授教育自１９６２年以来表现出的不足。为弥补这些不足，工作小组提出了印度开放大学体系应该注重的几点： “英迪拉·甘地国立开放大学的宏观目标：这所大学将努力通过教育、研究、培训和发展，积极促进国家的建设，并且在印度丰富遗产的基础上，推进印度人民文化和人力资源的发展”。（ＩＧＮＯＵ Ａｃｔ，１９８５）

　　 在具体的目标中提到一些挑战。这所大学要致力于： “加强适应就业和经济建设需要的学位、证书和文凭课程并使之多样化，为更多的人提供接受高等教育的机会，特别是那些偏远和农村地区的弱势群体中希望通过各种学习提高或获得知识的人们，包括在职人员、家庭主妇和其它人员”。（ＩＧＮＯＵ Ａｃｔ，１９８５）

　　 １９８５年建立的英迪拉·甘地国立开放大学为印度远程教育的发展做出了重要贡献。作为一所开放大学，它被国内其它大学视为引导和协调所有远程教育学院和邦立开放大学活动的领导者。英迪拉·甘地国立开放大学在推广开放式的教学和学习理念以及在基本领域树立开放大学体系的学术威信方面也取得了成功。目前，在９个邦已经有开放大学在运作，包括安德拉邦、卡纳塔克邦?穴Ｋａｒｎａｔａｋａ?雪、 马哈拉施特拉邦?穴Ｍａｈａｒａｓｈｔｒａ?雪、古吉拉特邦?穴Ｇｕｊａｒａｔ?雪、拉贾斯坦邦?穴Ｒａｊａｓｔｈａｎ?雪、北方邦?穴Ｕｔｔａｒ Ｐｒａｄｅｓｈ?雪、中央邦?穴Ｍａｄｈｙａ Ｐｒａｄｅｓｈ?雪、西孟加拉邦?穴Ｗｅｓｔ Ｂｅｎｇａｌ?雪和比哈尔邦?穴Ｂｉｈａｒ?雪。

　　 在泰米尔纳德邦?穴Ｔａｍｉｌ Ｎａｄｕ?雪 和喀拉拉邦?穴Ｋｅｒａｌａ?雪 最近也建立了自己的开放大学。

　　 英迪拉·甘地国立开放大学创建了一些有助于提高自身质量的机制。如同拉姆·雷迪?穴Ｇ．Ｒａｍ Ｒｅｄｄｙ?雪于１９８６年所说： “我们在印度还进行了另外两项创新，即建立远程教育师资培训和研究所，以及远程教育委员会?穴ＤＥＣ?雪。师资培训和研究所的主要功能是培训远程教育师资。我希望师资培训和研究所的大门也会向来自其它国家的人员敞开。远程教育委员会的主要职能是在全国范围内建立起开放大学和远程教育网络，并向邦立大学提供足够的资金。”（Ｒａｍ Ｒｅｄｄｙ，Ｇ，１９８６）

　　 这两项创新于１９９２年至１９９３年间完成，然而它们还没有充分发挥作用。在９个邦立开放大学中，尤其要提到在西部马哈拉施特拉邦建立的马哈拉施特拉邦开放大学 ?穴简称ＹＣＭ开放大学?雪。ＹＣＭ开放大学的建立深受马哈拉施特拉邦的社会文化历史的影响。马哈拉施特拉邦有在圣人、思想家、改革者和教育家的倡导下进行教育和社会改革的传统。在过去的几个世纪里，这些人为马哈拉施特拉邦发展成为一个现代、进步的地区做出了巨大贡献。顺便提一下，邦首府孟买是印度经济中心。由于马哈拉施特拉邦有这样开明的社会文化背景，ＹＣＭ开放大学的各种目标实施起来应该不会太难。这所大学在文化、信息通讯技术、师资教育和职业技术教育等领域已经取得了巨大成果。

　　 《大学法》第一条明确规定了大学的宗旨和目标。大多数开放大学的目标与此类似。对于ＹＣＭ开放大学来讲，重要的目标是：

　　 ● 面向分散在全邦内各地的学员尤其是弱势群体（特别是村民和妇女），开发创新的、灵活的和开放的非正规教育渠道；

　　 ● 开发多种多样、高质量的相关学术课程；为大众提供职业技术教育；

　　 ● 提供研究生水平的学习和研究机会，尤其是在通讯领域；

　　 ● 使用最新的通讯技术；

　　 ● 最终将教育和社会的发展和转型过程联系起来。?穴Ｒ．Ｇ． Ｔａｋｗａｌｅ ｅｔ． ａｌ，１９９６?雪

机构类型

　　 印度有各种类型的提供远程教育课程的院校，这些远程教育课程包括各类学科。按时间先后来说，双重模式院校最早出现。以面授和校园为基础的传统大学内部的函授学院和远程教育学院，长期以来努力使自己在传统大学内成为有信誉的学术机构。考虑到函授学院和函授教育的低知名度，这不足为奇。许多学者认为，函授教育无论以什么形式出现，都是二流的。尽管学者们对函授教育课程凭印象所提出的不加鉴别的意见对函授学院造成了负面影响，但是报名参加函授学习的学员稳步增加。这一矛盾现象在下面简单的事实中就可以找到解释：对高等教育需求很大，但是供应量不足，所以任何提高高等教育机会的另外的措施都是受欢迎的。

　　 随着开放大学教育制度的引进，远程教育长期以来被视为二流教育的耻辱开始消失。在开放大学的带动下，函授学院在数量和地位上也都有所提高。一些早期的函授学院转化成了开放大学。拉贾斯坦邦的克塔?穴Ｋｏｔａ?雪开放大学和卡纳塔克邦的卡纳塔克邦立开放大学就是这种转型的明显代表。另外一些大学，如马杜赖加吗尔哈蒂?穴Ｍａｄｕｒａｉ Ｋａｍａｒａｊ?雪大学、 马德拉斯?穴Ｍａｄｒａｓ?雪大学、穆罕默德甘地?穴Ｍａｈａｔｍａ Ｇａｎｄｈｉ?雪大学，安纳马莱大学、安德拉邦大学、ＳＮＤＴ大学、孟买?穴Ｍｕｍｂａｉ?雪大学、旁遮普 ?穴Ｐａｎｊａｂ?雪大学等，校内的函授学院在规模和知名度上都有很大的提高，因而每个函授学院都能够像开放大学那样运行。最终这些函授学院必须要自主有效运行。而且只有当函授学院在学术、管理和财政上获得自主权，才能更好地开发潜力。

　　 第二类是邦立开放大学。在印度，邦（省）建立了９所邦立开放大学，主要目的是让远程教育摆脱传统体制和大学的僵化管理。这类正式拥有自主权的院校是对远程教育的一个促进。然而真正的挑战来自邦立开放大学是否有能力充分利用来之不易的自主权，建立可以与优秀传统大学一样的学术声誉。这九所邦立开放大学是由安德拉邦、拉贾斯坦邦、马哈拉施特拉邦、比哈尔邦、中央邦、古吉拉特邦、西孟加拉邦、北方邦和卡纳塔克邦建立的。刚刚又在泰米尔纳德邦和喀拉拉邦建立了两所开放大学。

　　 第三类是唯一的国家级开放大学，即英迪拉·甘地国立开放大学。这一大学通过远程教育委员会的机制发挥着大学和印度开放远程学习领导机构的作用。