三、远程教育评估内容的扩大化趋向

　　远程教育评估内容的拓宽包括两层含义：一是纵向评估对象上的扩展；二是横向被评价方面的增加。

　　早期远程教育评估的内容主要是通过学生的学习质量来评估课程质量、教学质量。随着远程教育在理论和实践上的不断发展，以及远程教育技术水平的提高，远程教育评估的内容在纵向评估对象上有了一个很大的扩展，从以学生、课程等为对象，目标简单的一些项目评估，扩展到以远程教育机构内部各项工 作为对象，目标较复杂的系统性评估，将来还可以扩展到对国家或地方层面上的政策、法律等的宏观评估。这一发展过程与教育评估方法的发展是紧紧联系在一起的。教育评估的前身是教育测量，这导致教育评估发展的初期片面地发展和重视量化方法，但由量的方法提供的数据在表现详细的远程教育机构运作情况方面具有一定的局限性。随着远程教育评估方法的发展，特别是质的方法在评估过程中越来越受重视，其在收集具体的问题反馈、提供直接有利于优化远程教育运作的信息等方面所显现出来的优势，促进了远程教育具有复杂功能的系统评估的发展。从另一方面来看，远程教育质量及经济学思想的发展也促进了这一趋势的形成。自远程教育进入大规模迅速发展的第二代发展时期以来，远程教育的质量问题已进一步升级为全世界关注的焦点，多个远程教育的学术组织都专门召开专家和实践者的会议，开展了远程教育质量保障问题的讨论。同时，远程教育经济学问题也成为其生存和发展的关键，如何提高系统运作的效率，减少不必要的开支等等都是讨论的热点。质量保证和经济学两个研究领域在远程教育界的迅速突起要求评估深入到远程教育的整个系统，提供更全面的有关系统运作状况的信息，从而直接地促进了远程教育评估从微观层面的项目评估向覆盖内容更广的宏观层面的系统评估发展。远程教育评估在纵向评估对象方面的扩展，在不同的教育机构中有不同的选择，有些机构是直接在系统评估中融合了项目评估，不再单独做单门课程、单独教学过程的项目评估；而有些机构则在开展系统评估的同时，还保留了部分有效的项目评估，但这些项目评估与早期的评估相比，评估的子项较多，目标也更复杂。

　　从横向被评估方面的扩展来说，早期教育评估注重对事物发展的结果进行评估，如从学生学习成绩的优劣了解学生的学习情况，从对教师的评估结果总结教师的工作情况等等。目前，远程教育评价不仅注重对结果的评估，而且还发展了两个新的维度，其一是注重评估事物的始发状态（即输入性评估）及发展过程，它促使了发展性评估方法的产生和发展。发展性评估方法注重的是对经过教育活动后，取得发展的变化程度、学习结果和学习初期之间的距离以及过程中发生的变化进行评估。发展性评估当中，结果并不是第一位的，个体在过程中取得的进步和发展才是评估的重点。其二是注重对事物的各个方面进行评估，这进一步丰富了评估的指标，使整个评估过程更加丰满。远程教育评估在这两个维度上的扩展，也是互相关联、交融在这一起的两个维度，发展性评估必然涉及从各个不同的角度对既定对象进行评估，而扩展评估的指标也有利于发展性评估的开展。

　　四、远程教育评估主体的多元化趋向

　　早期的远程教育评估非常注重听取管理者及评价者的意见，评估活动的主体也主要是学校管理人员或教育行政部门，是较为单一的外部评估活动。随着评估的发展，实践者和被评价者在评估中发挥的作用也正受到进一步的重视和强调。

　　从实践者的角度来说，首先值得注意的是实践者的自我评估和其它评估形式之间仍有一定差距。它强调的是实践者自己对实践的反思、研究或评价，让实践者的自我评估形成对其自身的正确概念。实践者作为研究者或评估者先驱的趋向来源于教师作为研究者模式的出现和发展。实践者的评估观也许不会像专业评估者的那样受人重视，但是在实施评估的过程中，实践者往往会比一般的评价人员更加熟悉开放远程教育，也就可以发现更多的实践信息及其影响，并且突出了课程发展和工作人员发展的价值。因此，实践者评估的一个显著优势是可以避免特别是由制度评估所带来的、在应用于实践过程时的一些问题，这样也就形成了一个从发现到观察的良性循环。

　　值得注意的是，实践者由于其有限的时间、支持职员不足及涉及范围较小等因素的影响，其研究局限于对个案的研究上，这也将制约个体实践的发展，在远程教育评估的理论和实践上仍有待进一步的完善。在实践者作为评估研究者这一点上，英国开放大学就为发展实践者作为评价者提供了良好的环境，实践人员设计的课题内容包括对于退学人员的研究、激发学习动力等，为英国开放大学地区中心和总部的实践活动都提供了重要的参考。开放大学还总结了适合于实践者自我评价研究的两个特征：第一个特征是在评估问题和方法的选择上应反映实践者能直接做出决定，这是因为研究是以行动为导向的。评估的动机来自理解学生的看法，以及能局部地对行动推断出更好的信息。第二个特征是良好的组织和报告，能够在总体上揭示系统内部隐含的假设，以及在哪些方面将受到挑战。

　　被评价者作为评估的主体在这里提出，也区分了实践者作为评估主体的概念。前者主要指的是远程教育的学生成为评估的主体，而后者则指从事远程教育实践的工作人员，包括课程的设计者、教学管理人员，与一般意义上学校领导层面的管理者不同。学生作为评估的主体可以分为两个方面：

　　第一方面是学生的自我评估。目前，国际上的远程教育评估相当重视被评估者的自我评价意见，将被评估者的自我评价作为预评，与他人评价有机地结合起来。它强调的是评价者通过自我分析和自我认识到自我提高以及评价者和被评价者在整个过程中不断对话，互相修正自己的观点，使评价结果尽可能完善。这一点已经在诸多远程教育机构当中得以贯彻和实施，一些远程教育评估的标准也正式写入这一点。如美国高等教育政策研究所于2000年发表的《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准》研究报告中就明确指出：在课程开发过程中，应充分考虑到学生分析能力、综合能力和自我评价能力的发展，并把这些内容当作课程学习要求的重要组成部分。第二方面是学生对整个学习过程的一些项目反馈评估意见，即从学生的视角来评估教学。这种评估与鼓励实践者作为评估主体的理念是一致的。在教学的过程中，参与的角色不同，看问题的角度也不同，而得出的结论也可能存在很大的差别。学生作为远程教育当中的主体，他们提供的评估意见从使用者的角度出发，反映使用者最真实的感受，对于改进整个远程教育系统而言都是非常重要的。如美国国家技术大学为保证自己的课程是同类课程当中最好的，每个学期末都会向所有学生发出评价表。评价表返回后由一名独立的顾问将结果制成表交给国家技术大学，国家技术大学根据评价结果确定下一年提供哪些课程，以及评出本年度的优秀教师。

　　实际上，国际远程教育评估发展的四大趋势，在我国远程教育的实践中都已有了不同程度的应用和发展。但是，开展切实有效的远程教育评估活动，需要投入更多的精力和时间，并在实践的过程中不断调整和进一步地完善。另外，如何实现国际远程教育评估观念的本土化，开展更加专业性的评估活动是我国远程教育评估发展中应给予充分重视的问题。

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　　作者简介：陈娬，博士研究生；丁新，教授，博导。华南师范大学教育信息技术学院（510631）。