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从对话理论探悉国内远程教育中的在线讨论
2005年8月22日
 

    一、研究背景

    随着终身教育观念的深入人心,越来越多的人,选择了远程教育方式。而近年来网络的普及发展又使在线学习成为远程学习的一种重要形式。教师与学生,学生与学生之间的交互也由原来通过书信、电话等方式转为在线交流讨论。在线讨论成为保障教学交互、教学质量的重要手段,因此,人们开始关注在线讨论的研究。

  从已有的文献(文献的来源主要是中文学术期刊全文检索数据库(1994——2004)以及Google搜索引擎)来看,⑴早期的一些文章,多 限于对在线讨论的方式及其各种方式优、缺点的介绍;⑵影响因素的分析,主要涉及的有学习者、课程、技术及工具等方面;⑶指导策略方面的内容,相对较少,多是翻译国外的文献;⑷对在线讨论质量的研究,主要基于案例从学生的参与程度,发言的次数以及质量出发,采用内容分析法进行研究;⑸国内企业培训中的在线讨论研究几乎没有,企业培训与远程教育中的在线讨论相比其自身特殊性的研究没有找到相关文献。总之,在线讨论研究的内容及视角很多,但是,考虑到在线讨论的最终目的以及社会对人们团体沟通能力的进一步要求,本文主要想从对话角度重新审视在线讨论。

  二、对话以及在线讨论的认识

    对话是人类一个亘古久远的话题,最早可以追溯到古希腊以及我国的春秋战国时期。从狭义上讲,它是指人与人(也包括“自我”与“他我”)之间的一种平等、自由的交流。广义上则涉及到人类存在的基本哲学命题,涉及到人类的历史和文明。对话是人类生存的重要方式,但是,对话又往往超越语言学的范畴,横跨哲学、宗教、文学、社会、教育等众多领域。对话理论的概念,最早由俄国文艺理论家巴赫金提出,在其理论中,“对话”的前提就是对个体的尊重,人与人之间应该是平等的关系。对话构成的基本条件是,“他性”与差异的存在,否则对话是无法形成的。主体既可以是两个或两个以上的不同个体,也可以是同一主体分裂出的另一“自我”。理解是对话得以发生的关键要素,只有在理解的前提下,才会产生有真正意义的对话。在教育领域中,德国的克林伯格强调,“在所有的教学之中,进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”社会对“交互主体性学习能力”的要求,使对话教育正在成为一种新的教育思潮。巴西教育家保罗·弗莱雷倡导的对话教育,以解放教育理论为指导,获得了广泛的影响。他将对话应用于教学中,进一步指出,“词”(言语或文本)是对话的精髓所在,但它不仅仅是实现对话的工具,本身还隐含了更深层的含义:行动与反思。从中可以看出,对话是对传统教师角色、知识观、师生关系挑战。在对话中,师生是一种平行的交流,教师也不再是知识的传递者,知识是在每个人的相互作用下生成的,是一种集体创作的结晶。对话的目的也不单纯是知识的获得,更重要的是培养有对话性、批判性,有社会交往能力的人。对话区别于“讨论”、“辩论”。前者追求的是共同合作,以达到一赢俱赢,而后者则带有明显取胜的目的。而网络的开放性给它带来了更大的发展空间。

  随着技术的发展,对话的手段也日益丰富起来。在远程教育理论研究中,加里森(Garrison)于1989年提出了交互控制理论,指出交互影响是通过对话和讨论寻求理解与知识。而网络环境中,对话的途径之一就是在线讨论。在线讨论更多是基于文字传递信息,目标是使参与者真正达到“对话”的效果。在线讨论,按照对话的进展阶段可以分为:社交阶段、会话阶段和共享阶段。每一阶段都有不同的任务。社交阶段主要是促进参与者相互关心,彼此之间建立起密切而信任的关系。往往在这种团结友好的氛围中,更能使参与者敞开心扉,畅所欲言,实现更高水平的交互。这也是对话开展的前提之一。会话阶段最富有逻辑性,它是参与者相互分析或阐述观点。共享阶段,对话者不再为自己的观念辩护,能够意识到群体中他人以及自己的思维假定,将这些思维假定搁置起来,共同思考。每个人都参与并共享群体所有人的全部意义。这也就实现了真正的对话,整个过程是一个集体创造的过程。

  三、目前在线讨论存在的问题

    加里森曾经指出异步交流的方式促进了建构主义模式下的学习,这种方式允许学习者通过文字形式进行对话。它使学习者能进行更深入、更严谨、更活跃的思考,帮助学习者将不同的观念联系在一起,建构内在的有连贯性的知识结构。在线讨论为对话提供了平台。但是,给学生提供了有效的工具,不等于学生就能达到目标要求。“交互媒体不能保证学习会发生,就像学校的图书馆不能保证学习一定会发生一样”(Reeves,1993)。有研究者称,“对话”已经成为人类的一种缺失技能(Yankelovich, 1999)。即使使用了先进的交互工具,如果教师、学生缺乏掌握在线讨论的策略、技巧,同样不能取得理想的效果,更有甚者,讨论区成为无人问津的“荒地”。目前在线讨论存在以下问题:

  ⑴首先,从对话的前提来看,存在师生地位的不平等的现象。对话理论本身蕴涵着平等观念的价值预设。(郑国民,黄显涵,2003)。它的控制性体现在对话双方对世界的控制,而不是一个人对另外一个人的控制。在线讨论中,教师、学生也必须保持平等的地位,充分尊重个体,才能保证对话的发生。

  ⑵从维护对话展开所需条件来看,对话的规则不明确。规则能确保对话顺利开展。但是,很多的在线讨论却没有首先明确的提出规则,比如:对某一主题的讨论,截止时间是什么,对学生的评价方式如何等等,这样就会造成学生思想上的松散以及管理上的混乱。相反,一开始就向学生明确规则,使学生在规则的指导下讨论,会便于教师的管理,也使学生很快进入角色,围绕主题开展学习讨论。

  ⑶从对话的主题来看,对话主题不明确、不集中,内容不能深入下去,较为肤浅。对话的关键要素是理解,理解的内容就是对话的主题,因此主题的明确、集中也是在线讨论达到“超越自我”理想状态的必要条件。学生参与在线活动的一个障碍就是“不能发现话题和没有话要说”(Wilson,1996)。因此,明确主题很重要,这可以将学生引入到某一主题而不至于学生不知所措。主题的集中,可以增加内容的聚合度保证内容深入下去。此外,对话还缺少批判性、创新性。对话具有一定的开放性,其最终的目的不是说服与取胜,而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。参与对话的每一种观点都代表着一种独特的存在,同时对话本身也拒绝陈腐与雷同,否定权威话语,倡导求同存异的思维观(郑国民,黄显涵,2003)。因此不断追求与力图创新是对话理论对在线讨论的基本要求。

  ⑷从对话的主体来看,存在学生参与度不高,教师不合理参与的现象。克林伯格强调,现代社会要求人的“交互主体性学习能力”。对话理论追求的是一种双方互为主体的关系。有的学生善于表现自己,充当了“主角”的角色,有的学生则甘愿“配角”的角色。角色的差异来自他们自身的思维假定,这往往会干扰对话的进行。通过观察可以看到,大部分讨论区中积极发表观点的学生相对较为固定,很多学生处于一种“观望”状态。虽然,班杜拉的社会学习理论指出,通过观察他人也可以学习。但是远程教育中学生有其特殊性,一般的学习者要承担家庭、工作等多方面压力,能全心投入学习的时间相对较少。考虑到这一点,观察学习在讨论区中的作用性的大小值得我们去考虑。另外,通过观察学习,情感获得远远低于本人亲自参与其中的所获。对远程学生来说,如果不能充分利用在线讨论的机会,那将是一种损失。为此,教师可以考虑利用一些方法,将“旁观者”充分调动起来,帮助所有的学生充分地利用在线讨论机会。在线讨论,对教师也有较高的要求。对话要求教师在不同的情境下需要扮演不同的社会角色。讨论进行到哪个阶段,在这个阶段教师应以什么身份给予学生反馈,这些都影响着讨论的质量。从讨论区的发言情况看,教师一旦评价性的回复某篇文章,就很少有同学继续回复下去。尽管在网络交流中教师和学生的地位趋于平等,但是我们还是习惯些的把教师的评论当作结论性的结果,这样会阻碍进一步交互的形成。

  四、网上讨论有效策略

    对话的开展,必须坚持人人平等的原则。同时,还要尊重文化、观点的多元化。戴维?伯姆指出,对话失败的原因在于参与对话的每个人都有自己的思维假定(assumption)和观念(opinion),这来自于个体所处的社会、生活环境,各不相同。但大多数情况下,人们往往意识不到自己的思维假定。当意识深处的思维假设受到挑战时,人们会将之与“自我”相混淆,使由对思维假定的怀疑上升为对本人的怀疑,便不自觉地去维护、辩护。这时候,搁置己见,聆听他人的观点就相当困难,对话很难进行下去。所以,对话必须允许他人持有与自己相异的观点。只有这样,才能使学生敢于表达自己的观点,扩充师生视野,达到对事物更深层、更立体的认识。除此之外,远程教育中的教师、学生是在一种比较松散的组织结构中开展学习和讨论活动的,它缺少传统课堂中那种紧密的组织结构。因此,它不仅需要传统课堂中的教学组织策略,还需要一些特殊的策略。

  1、创设和谐友好的氛围。对话本身是一个动态的过程,这个过程的开展和维护都需要一种平等、和谐、信任的环境,只有在这种氛围之中,学生才乐于对话。网络群体虽然区别于现实社会中的群体,但由于人的社会化,网络中仍然需要群体认同(group identity),它具有三种取向:(1)情感取向:对群体有价值的认定,愿意为之付出,有强烈保持群体成员资格的愿望;(2)工具取向:根据个人投入的代价而决定留任群体之中;(3)规范取向:在规范压力下对群体的承诺。三种不同的取向,直接影响到在线讨论学习的质量。教师可以通过构建学习社区等方式,营造学习社区中的群体认同感。活动刚开始时,也就是对话的社交阶段,教师组织学生进行自我介绍,包括个人情况、专业背景和兴趣爱好等等,消除师生之间的陌生感,并互相交换联系方式。教师也可以利用这些信息调整学习目标,任务以及讨论的主题,以尽量满足学生的学习需要。通过这些活动营造一种师生,生生互为主体的对话氛围。

  2、制订讨论规程。在讨论之前首先使学生掌握基本操作技能,明确工具的使用方法,否则就会成为下一步交流的障碍。首先,要充分给予每个人发言的机会。在开展主题的交流时,明确时间期限,指明项目领导者的作用(Sherry, Travalin&Billig,2000)。规程还可以明确讨论过程的具体步骤,参与者的角色职责;在进入另一个主题之前进行必要的总结。总之,规程对网络讨论在主题、角色、规范和步骤等方面提供了明确的要求(Karen Hallett)。

  3、明确主题,渗透批判性思维,突出重点。对话有具有鲜活的生命力就要保持批判性。教师一定要向学生明确讨论的主题和目的,主题要具有开放性,充分给予学生发表观点的空间。在讨论的初始阶段,学生可能只顾浏览而没有深入研究,教师要及时引导学生认清方向和重点、加深对内容的理解,如辨别或指定对话方向,引导舆论方向,吸纳各种观点并分门别类,识别讨论的要点等。鼓励学生深入挖掘材料,建构新材料和原有知识之间、新材料内部要素之间的联系,强调从多个角度探究讨论的主题(Karen Hallett)。随着对话的展开,教师的这种“引导”的角色要逐渐消失,防止限制学生的思维。

  4、掌握对话的技巧。在线讨论中,掌握对话技巧也很重要。简单的提问/回答并不能建立起真正的对话,Tavalin(1998)提出,在合适的时候认同上次的对话,适当引用以前的观点,结合当前的信息可以缩短对话的距离等提出开放式问题供大家讨论。对话通常采用循环式和递归式。教师的冒然评价,会降低学生的参与度。教师在交互过程中应尽量避免命令式、权威性语言的出现,尽量减少发表评价性意见。

  5、教师的角色。教师在整个在线讨论中,扮演着多种不同的角色。讨论的开始阶段,教师作为活动的发起者,要向学生眀释规则,表达活动的期望值。在讨论的过程中,教师作为指导者,要密切关注学生的言论,有效控制主题的聚合度,以防止“离题万里”。在讨论进展困难时给予学生一定的鼓励和指导,提示他们应该查阅什么资料,并促进主题讨论的进一步深化。在这个阶段,教师作为学习同伴,要积极的参与学生的讨论之中,同时激励“旁观者”勇敢的从“幕后走到台前”发表自己的见解。教师作为整个活动的组织者,通过构建学习社区等方式营造一个轻松,学生乐于表达的氛围。

  6、有效的评价。在讨论过程中,教师为了检验学习者的效果,需要对学习者进行评价。评价的内容涉及到是否完成了预期的目标,整个过程中学习者的参与程度,投入程度,学习者的态度等等。评价可以采取多种方式,教师对学生、教师对学习小组以及学生之间的互评。教师在评价学生、小组时要以正面为主,做到客观公正,多一些鼓励,多一份建议。学生之间的互评也是一个交流对话的机会,这样也能够联络同学之间的感情,培养宽容,接纳别人观点的能力。

  五、结束

    有效、健康的在线讨论是我们追求的目标。通过以上分析,良好的在线讨论具有以下特征:⑴参与者之间地位平等,这是前提条件;⑵具有明确的目标;⑶个体的积极参与,明了自己的思想和推理过程,能够并且理解、接受他人观点;⑷多样性观点受到尊重和重视。只有师生掌握了对话的基本技能,师生间的在线讨论,即对话才能达到最终的目的——超越自我。

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  参考文献

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  (《现代教育技术》2005年第3期)

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